BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

ĐOÀN QUANG TRUNG

ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9 14 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI:
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS. Nguyễn Thị Lan Phương
…………………………………...
2. TS. Lê Đông Phương
…………………………………...

Phản biện 1: ....................................................................

Phản biện 2: ....................................................................

Phản biện 3: ....................................................................

làm tăng điểm số của người học trong các kì thi/kiểm tra và ngược lại điểm số cao chưa hẳn đã phản
ảnh chính xác năng lực sử dụng tiếng Anh của người học. Điều này đòi hỏi một hệ thống đánh giá
toàn diện hơn, cân bằng hơn (“balanced assessment”), chú trọng đến mối liên hệ trực tiếp giữa các
hoạt động dạy học và đánh giá tiếng Anh [71], theo đó trong lĩnh vực ngôn ngữ, một hoạt động học
tập tốt (có tương tác và giao tiếp) thì cũng có thể trở thành một hoạt đánh giá tốt và tin cậy [90].
Trong khi đó, đánh giá thực (ĐGT) tiếng Anh đòi hỏi người học thực hiện các hành vi sử
dụng tiếng Anh thực tế mà chúng ta có thể quan sát được trong các tình huống giao tiếp. Ngoài ra,
ĐGT cho phép chúng ta “đánh giá những gì chúng ta coi trọng và coi trọng những gì chúng ta đánh
giá” [90]. Trong một số trường hợp, người học tiếng Anh được yêu cầu làm các bài kiểm tra kiến
thức về tiếng Anh. Những bài kiểm tra này tập trung xác định hiểu biết về những thành tố đơn lẻ của
tiếng Anh như ngữ pháp, từ vựng, phát âm … thông qua hình thức viết. Khi được thực hiện theo
cách này, có một khoảng cách giữa năng lực giao tiếp (thứ mà chúng ta coi trọng) và kiến thức về
các thành tố đơn lẻ của ngôn ngữ (thứ mà chúng ta đánh giá). Đánh giá thực sẽ là công cụ hữu ích
giúp chúng ta thu hẹp khoảng cách giữa “thứ mà chúng ta coi trọng” và “thứ mà chúng ta đánh giá”.


2

Tuy các thế mạnh của ĐGT đã được nhiều nghiên cứu khẳng định, nhưng hiện ĐGT chưa
quan tâm nghiên cứu nhiều và cũng chưa được áp dụng một cách rộng rãi ở Việt Nam. Thêm vào
đó, hiện cũng chưa có một nghiên cứu đầy đủ và cụ thể nào về ứng dụng ĐGT trong đánh giá năng
lực tiếng Anh giao tiếp (NLTAGT) của sinh viên (SV) đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam.
Như vậy, xét về lí luận và thực tiễn thì một nghiên cứu về ĐGT là rất cần thiết vào thời điểm hiện
tại.
Về cơ sở pháp lí, Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng chính qui theo hệ thống tín chỉ cho
phép thực hiện các hoạt động động ĐG một cách linh hoạt, đa đạng, cho phép ĐG trong và sau quá
trình học tập [6]. Như vậy, về qui định, các trường và giảng viên (GV) có thể vận dụng ĐGT vào
đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp.
Trước những đòi hỏi về lí luận, thực tiễn cũng như sự cho phép về mặt pháp lí như trình bày
ở trên, một nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của qui trình và biện pháp
ĐGT được đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu đề xuất qui trình, xây dựng một số biện pháp ĐGT (bao gồm việc xây
dựng nhiệm vụ, tiêu chí và công cụ) để áp dụng vào đánh giá NLTAGT thông qua các hành vi giao
tiếp nghe, nói, đọc, viết và giới hạn ở các học phần năng lực tiếng Anh (nghe, nói, đọc, viết, ngữ
pháp, từ vựng...) trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh của các trường đại học ở Việt
Nam.
- Đề tài khảo sát khảo sát thực trạng tại 6 trường đại học đào tạo SV chính qui ngành Ngôn
ngữ Anh ở Việt Nam trong một học kỳ (từ tháng 1/2017 đến tháng 6/2017): (1) Trường Đại học Hà
Nội; (2) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội; (3) Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Thái Nguyên; (4) Trường Đại học Hạ Long; (5) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế; (6)
Trường Đại học Đồng Nai.
- Khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, giảng dạy và đánh giá
tiếng Anh về qui trình và các biện pháp được đề xuất
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ĐGT NLTAGT tại Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Hà
Nội, từ tháng 8/2017 – 10/2017.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
•

Phương pháp luận

- Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn
ngữ Anh làm một quá trình có tính hệ thống, gồm các hợp phần và thành tố có mối quan hệ chặt chẽ,
cùng vận hành trong một hệ thống và do vậy có tác động qua lại với nhau thông qua việc tổ chức các
hoạt động dạy học và đánh giá để thực hiện những mục tiêu đào tạo. Theo đó, đánh giá NLTAGT


4


- Phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp và khái quát hóa các công trình nghiên cứu, từ nội
dung, phương pháp đến kết quả nghiên cứu để tìm ra sự phát triển về măt lí luận của việc ứng dụng
ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh, để tìm ra những
điểm mạnh cũng như hạn chế về lí luận của các công trình nghiên cứu, làm cơ sở để từ đó đề xuất


5

qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ
Anh.
b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của cán bộ - giảng viên (GV)
và SV về một số nội dung của đề tài, cụ thể: (1) thực trạng đánh giá NLTAGT trong chương trình
đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh; (2) phản hồi của SV sau khi tham gia hoạt động thực nghiệm sử dụng
ĐGT vào đánh giá NLTAGT.
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn một số cán bộ, GV và SV để bổ sung thêm thông tin
cho một số nội dung được nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia: tiến hành lấy ý kiến chuyên gia về tính khả thi và hiệu quả của
qui trình và các biện pháp được đề xuất trong luận án.
- Phương pháp quan sát thực tế và nghiên cứu sản phẩm học tập: quan sát trực tiếp các hoạt
động của SV trên lớp; nghiên cứu sản phẩm học tập (bài viết, bài thuyết trình...) của SV.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm tìm hiểu tính
khả thi và hiệu quả của qui trình và biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV.
c) Nhóm phương pháp bổ trợ:
Sử dụng phương pháp thống kê trong xử lý dữ liệu, sử dụng phầm mềm SPSS 20 để phân
tích số liệu, từ đó tổng hợp và đưa ra các đánh giá, bình luận về các kết quả thu được từ phiếu khảo
sát và phiếu hỏi ý kiến.
8. Luận điểm bảo vệ
- Đánh giá thực cho phép SV được sử dụng những hợp phần NLTAGT để thực hiện các hoạt
động tương tác, giao tiếp trong bối cảnh thực tiễn hoặc giống như thực tiễn cuộc sống, vì vậy ĐGT

Luận án được cấu trúc thành 4 chương, gồm: (1) Cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá
NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (2) Thực trạng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của
SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (3) Qui trình và biện pháp ứng dụng ĐGT trong đánh giá
NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (4) Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học
Những nghiên cứu về đánh giá (ĐG) trong dạy học thường tập trung vào một số vấn đề như:
khái niệm đánh giá, mục đích, chức năng, vị trí, đặc điểm, loại hình và phương pháp đánh giá.


7

Dựa trên các nghiên cứu nước trong và ngoài nước [11, 14, 23, 43, 97], ĐG trong dạy - học
có thể được hiểu là quá trình thu thập thông tin về người học, thảo luận, phân tích và lý giải các
thông tin đó một cách có hệ thống để hiểu được người học biết gì, hiểu gì và có thể làm được gì từ
những kiến thức và trải nghiệm học tập, đối chiếu với các mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm cung
cấp thông tin cho các bên liên quan (người học, người dạy, nhà quản lý, người sử dụng lao động...)
làm cơ sở để đưa ra các quyết sách hay để điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm cải thiện việc
học.
Dựa trên các nghiên cứu về ĐG trong dạy học [11, 43, 54, 60, 61, 92], có thể tổng hợp thành
2 mục đích lớn của ĐG như sau: (1) tìm hiểu về KQHT của người học sau một thời gian dạy học
nhất định để phục vụ cho công tác quản lí như xếp loại trình độ và giúp cho việc ra quyết định của
các bên liên quan (như người học, người dạy, nhà quản lí giáo dục, nhà tuyển dụng, phụ huynh...);
(2) tìm hiểu về năng lực người học, qua đó, người dạy và người học có thể điều chỉnh các hoạt động
dạy và học để nâng cao chất lượng dạy học [11].
Các nghiên cứu đề cập nhiều hình thức ĐG khác nhau, xét từ góc độ thời điểm thực hiện ĐG
thì có các hình thức như đánh giá chẩn đoán (thực hiện trước hoặc bắt đầu một giai đoạn học tập);

tích bản chất, mục đích, vai trò, nguyên tắc khi thực hiện ĐGT, giới thiệu phương pháp và công cụ
ĐGT, phân tích và hướng dẫn sử dụng các phương pháp và công cụ ĐGT.
1.2. Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong dạy học
1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của đánh giá thực
Các nhà nghiên cứu đưa ra khá nhiều định nghĩa về ĐGT. Tổng hợp các nghiên cứu, ĐGT có
thể được hiểu là phương thức đánh giá năng lực thông qua việc yêu cầu người học thực hiện những
nhiệm vụ thực tiễn trên cơ sở vận dụng những năng lực đã học (kiến thức, kĩ năng, thái độ) một cách
sáng tạo trong bối cảnh thực tiễn cuộc sống hoặc giống như thực tiễn cuộc sống [57, 58, 65, 70, 72,
79, 82].
Tổng hợp các nghiên cứu [10, 11, 44, 61, 70, 71, 82, 86], chúng tôi nhận thấy ĐGT có một
số đặc điểm chính sau: (1) HĐĐG có tính thực tiễn, được thực hiện trong bối cảnh thực tế hoặc mô
phỏng thực tế; (2) HĐĐG gắn với việc giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ của đời sống thực tiễn; (3)
HĐĐG mang tính tạo dựng, hình thành, giúp thúc đẩy học tập; (4) HĐĐG tạo điều kiện để người
học được tương tác, hợp tác với nhau và với người dạy trong quá trình ĐG; (5) Kết quả của hoạt
động ĐG là một sản phẩm có ý nghĩa thực tế; (6) Dựa trên việc thực hiện của người học; (7) Yêu
cầu và tiêu chí ĐG được thông báo trước cho người học một cách cụ thể, rõ ràng; (8) Đo kết quả và
sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập, giúp bổ khuyết cho hình thức kiểm tra chuẩn
hóa.
Tính thực tiễn của đánh giá thực
Như đã trình bày phần trên, tính thực tiễn (authenticity) là một trong những đặc điểm của
ĐGT. Tuy nhiên, do tính thực tiễn là một vấn đề trừu tượng, có thể gây tranh luận nhưng cũng là đặc
điểm chính tạo ra sự khác biệt giữa ĐGT với các hình thức ĐG năng lực khác [66] nên chúng tôi xin


9

trình bày riêng. Luận án sử dụng kết quả nghiên cứu của Bachman và Palmer [42], Cumming và
Maxwell [51], Ozkan [85] và Palm [86] để làm rõ tính thực tiễn trong các hoạt động ĐGT, theo đó,
trong phạm vi luận án, một hoạt động ĐG được hiểu là có tính thực tiễn nếu:
- quá trình và sản phẩm ĐG là thực. Ví dụ: sau khi được giao thực hiện nhiệm vụ ĐG, SV

phải thực hiện 2 nhiệm vụ lớn: (1) giúp nâng cao chất lượng của hoạt động ĐG; và (2) hỗ trợ dạy
học.
1.2.3. Nguyên tắc sử dụng đánh giá thực
Khi sử dụng ĐGT, chúng tôi cho rằng GV phải đảm bảo một số nguyên tắc ĐG cơ bản sau:
(1) đảm bảo độ chuẩn xác, (2) đảm bảo độ ổn định; và (3) đảm bảo tính thực tiễn [82].
1.2.3.1. Đảm bảo độ chuẩn xác
Trong lĩnh vực ĐG, một công cụ ĐG có độ chuẩn xác (validity) cao khi công cụ ĐG đó đo
được chính xác và đầy đủ những gì mà nó được thiết kế để đo. Ngược lại, một công cụ ĐG có độ
chuẩn xác thấp hoặc không có độ chuẩn xác khi nó không đo đúng, đủ những gì mà nó cần đo [67].
1.2.3.2. Đảm bảo độ ổn định
Đối với độ ổn định (reliability), học giả Hughes cho rằng một công cụ đo (ví dụ: bài kiểm
tra) có độ ổn định cao khi kết quả của nó nhất quán, ít thay đổi khi được tiến hành đối với cùng một
nhóm SV vào các thời điểm khác nhau. Nếu một công cụ đo được sử dụng cho cùng một nhóm thí
sinh ở hai thời điểm khác nhau nhưng lại có kết quả khác nhau thì độ ổn định của công cụ đo đó là
thấp. Như vậy, độ ổn định chính là sự ổn định, nhất quán về mặt kết quả vào các thời điểm ĐG khác
nhau [44, 67].
1.2.3.3. Đảm bảo tính thực tiễn
Ngoài độ chuẩn xác và độ ổn định, để một hoạt động ĐG thực sự là ĐGT và khu biệt với các
hình thức đánh giá khác thì hoạt động ĐG đó phải đảm bảo tính thực tiễn. Theo đó, khi thực hiện
hoạt động ĐG, SV được tham gia vào quá trình chuẩn bị, tư duy, suy nghĩ và tạo ra sản phẩm thực,
ngữ liệu ĐG là thực, hoạt động ĐG được thực hiện trong bối cảnh thực hoặc bối cảnh liên tưởng
thực (xem mục 1.2.1.3. Tính thực tiễn của đánh giá thực).
1.2.4. Một số mô hình ứng dụng đánh giá thực vào học tập và đánh giá
Dựa theo kết quả một số nghiên cứu [40, 71, 72], trong phạm vi luận án này, chúng tôi cho
rằng GV nên ứng dụng ĐGT vào quá trình dạy học theo mô hình gồm các hoạt động được phân bổ
theo hình ngũ giác sau:


11


Trong lĩnh vực ngôn ngữ học và dạy học ngôn ngữ, khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp
(NLNNGT) là khái niệm phức tạp với nội hàm rộng và có nhiều ý kiến khác nhau. Trong phạm vị
luận án, chúng tôi sử dụng định nghĩa được nêu trong khung CLB của Canada, theo đó năng lực
ngôn ngữ giao tiếp của một người là năng lực sử dụng ngôn ngữ của người đó để tương tác, biểu
đạt, hiểu, trao đổi thông tin và tạo ra các diễn ngôn trong các tình huống và ngữ cảnh giao tiếp
khác nhau [45].


12

1.3.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)
Về cấu trúc NLNNGT, chúng tôi nhất trí với nghiên cứu của Celce-Murcia, Dornyei và
Thurrell (1993). Theo đó, chúng tôi cho rằng năng lực ngôn ngữ giao tiếp gồm 5 hợp phần cấu trúc:
(1) năng lực ngữ pháp; (2) năng lực ngôn ngữ học xã hội; (3) năng lực diễn ngôn; (4) năng lực
chiến lược; và (5) năng lực hành động [47].
Năm hợp phần năng lực này được cấu trúc theo sơ đồ sau:

NL
ngôn ngữ học
xã hội

NL
diễn
ngôn
NL
ngữ pháp

NL
hành động
NL

Bậc 3 (tiền trung cấp)
Bậc 2 (cơ bản)
Bậc 1 (khởi đầu)

Khung CEFR
C2 (Proficiency/mastery)
C1 (Effective Operational Proficiency)
B2 (Vantage)
B1 (Threshold)
A2 (Waystage)
A1(Breakthrough)

1.3.3.2. Đặc tả của thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp
Đồng thời với việc xây dựng thang và xác định các bậc năng lực, các nghiên cứu đều tập
trung xây dựng các đặc tả (illustrative descriptors) tương ứng với từng bậc năng lực. Các đặc tả chỉ
ra người học có thể sử dụng ngôn ngữ như thế nào ở từng bậc năng lực [8, 50].
1.3.4. Chuẩn đầu ra năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)
Chuẩn đầu ra ngôn ngữ được hiểu là yêu cầu tối thiểu về năng lực ngôn ngữ giao tiếp mà
người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở đào tạo cam kết với người
học, xã hội và được công bố công khai [45, 50].
Đối với SV ngành Ngôn ngữ Anh thì chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh giao tiếp được xác
định ở bậc 5 dựa theo thang năng lực của khung NLNNVN, tương đương bậc C1 của khung CEFR
[8, 50].
1.4. Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp
của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh
1.4.1. Một số vấn đề cơ bản về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp
của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh
Về mục đích, ĐGT được thực hiện với các mục đích sau: (1) hỗ trợ các phương pháp ĐG
khác để có thể đo chính xác và toàn diện năng lực/kết quả học tập tiếng Anh của SV; (2) xác nhận
NLTAGT của SV phục vụ cho việc ra quyết định của các bên liên quan; và (3) hỗ trợ việc dạy học

trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh; mức chuẩn đầu ra và ĐG đầu ra các học phần NLTAGT; một số
đặc điểm cơ bản của SV ngành Ngôn ngữ Anh; nhu cầu của xã hội và vị trí việc làm sau khi tốt
nghiệp.
1.6. Kết luận chương 1
Về cơ bản, các nghiên cứu phản ảnh một cách hệ thống những vấn đề chung của ĐG nói
chung cũng như ĐG NLTAGT nói riêng: trình bày định nghĩa, khái niệm, thảo luận mục đích, vai
trò, mô tả phương pháp, công cụ và qui trình thực hiện ĐG.
Liên quan đến nghiên cứu ứng dụng ĐGT trong ĐG NLTAGT, các nghiên cứu tập trung vào
phản biện các vấn đề của hình thức kiểm tra truyền thống, đưa ra cơ sở cho việc sử dụng các hình
thức ĐGT để bổ sung cho các hình thức ĐG truyền thống. Cũng như các nghiên cứu về ĐG nói
chung, các nghiên cứu về ĐGT cũng chú trọng đến việc làm rõ mục đích, khái niệm, vai trò, đặc


15

điểm của ĐGT, trình bày các phương pháp, công cụ để triển khai ĐGT trong quá trình dạy học và
ĐG NLTAGT.
Có thể nhận thấy kết quả của các nghiên cứu về ĐG NLTAGT nói chung và ĐGT NLTAGT
nói riêng ngày càng trở nên đa chiều hơn. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới dừng lại ở việc nghiên cứu
lí luận chung và dừng lại ở cấp vĩ mô mà chưa đi sâu nghiên cứu và đưa ra những biện pháp hay
minh họa cụ thể (được chứng minh qua thực nghiệm) làm thế nào để ứng dụng ĐGT một cách hiệu
quả vào quá trình dạy học và ĐG NLTAGT của SV học tiếng Anh như một ngoại ngữ nói chung và
SV học ngành Ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ở Việt Nam nói riêng, giúp việc ĐG NLTAGT
của SV trở nên chính xác, tin cậy, toàn diện hơn, qua đó góp phần hỗ trợ và thúc đẩy học tập. Chính
vì những lí do như vậy, trên cơ sở kế thừa kết quả những nghiên cứu về ĐG và ĐGT trong đánh giá
NLTAGT, chúng tôi thực hiện đề tài này để tìm lời giải đáp cho vấn đề nghiên cứu nêu trên.
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
2.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát được thực hiện với mục đích tìm hiểu thực trạng hoạt động kiểm tra ĐG NLTAGT

các vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu ý kiến của GV và SV, và tìm ra thực trạng hoạt động ĐG và ĐGT
NLTAGT của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh. Ngoài ra, từ kết quả phân tích số liệu khảo
sát và phỏng vấn, nghiên cứu sinh sẽ ĐG, rút ra nhận xét và đưa ra kết luận về thực trạng.
2.3. Đánh giá chung về thực trạng
2.3.1. Những điểm mạnh
- Nhiều GV và SV đã hiểu nội hàm và khái niệm “năng lực tiếng Anh giao tiếp” và “đánh giá
thực”.
- Về cơ bản, chương trình đào tạo của các trường gồm các hợp phần đánh giá khác nhau, cho
phép GV thực hiện các loại hình đánh giá khác nhau vào các thời điểm khác nhau.
- GV và SV đã bước đầu thực hiện các hoạt động ĐGT.
2.3.2. Một số tồn tại
- Phương thức ĐG NLTAGT phổ biến nhất ở các trường ĐH hiện nay là kiểm tra, trong khi
GV và SV cho rằng cần kết hợp giữa kiểm tra với ĐGT.
- Kĩ năng thiết kế ĐGT của GV (xây dựng nhiệm vụ ĐG, tiêu chí, công cụ đo…) còn một số
hạn chế: điểm TBC nhận xét của SV về những nội dung này ở mức trung bình: 3,2981. Một số GV
không thiết kế các công cụ ĐGT quan trọng như phiếu ĐG đồng đẳng hay tự ĐG.
- Kĩ năng triển khai ĐGT của GV còn hạn chế: điểm TBC nhận xét của SV về những nội
dung này ở mức thấp: 2,8815. Những hình thức ĐGT quan trọng, giúp SV tham gia sâu vào hoạt
động ĐG (như dự án học tập, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá) còn rất ít được sử dụng.
- Việc triển khai ĐGT còn thiếu đồng bộ, phần nhiều mang tính tự phát.


17

- Kết quả ĐGT chưa thường xuyên phản ảnh được cả quá trình học và thành quả học tập của
SV. Kết quả ĐGT cũng hiếm khi được ghi nhận vào kết quả học tập của SV nên làm giảm động lực
của GV và SV.
- Việc sử dụng kết quả ĐGT của GV còn chưa hiệu quả: điểm TBC nhận xét của SV về
những nội dung này chỉ ở mức thấp: 2,7266. Các phản hồi cho SV nhiều khi còn chưa thường
xuyên, linh hoạt và kịp thời.

pháp để ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh sau:
3.2.1. Qui trình đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp của SV ĐH ngành Ngôn ngữ
Anh
Luận án đề xuất qui trình ĐGT gồm 3 giai đoạn chính sau:

GV và SV
Giai
tham gia thiết
đoạn 1:
kế hoạt động
Thiết kế
ĐGT

•

Xây dựng mục đích, mục tiêu

•

Lập kế hoạch đánh giá

•

Định chuẩn, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá

•

Lập kế hoạch để SV tham gia

•

Công việc SV thực hiện
•

Tiếp nhận thông tin về hoạt
động ĐGT, trao đổi, thảo
luận với GV để làm rõ các
nội dung liên quan

•

Thực hiện nhiệm vụ học tập
theo nhóm, cặp hoặc cá
nhân

•

Thực hiện ĐG đồng đẳng,
tự đánh giá

Công việc GV thực hiện

Giai
đoạn 3:
Sử dụng
kết quả
đánh giá

GV và SV thu
nhận, xử lý và
sử dụng KQ

kiến của SV để điều chỉnh
việc dạy

Công việc SV thực hiện
•

Tiếp nhận phản hồi của GV,
SV khác và tự suy ngẫm,
đánh giá về việc thực hiện
nhiệm vụ của mình để cải
thiện việc học.

•

Lưu tài liệu đánh giá và sản
phẩm học tập để xem lại,
suy ngẫm, đánh giá để điều
chỉnh việc học.


19

3.2.2. Biện pháp 1: Đánh giá thực năng lực Nghe
Biện pháp gồm 4 nội dung chính:
Nội dung 1: Xây dựng nhiệm vụ nghe
- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ nghe từ nguồn ngữ liệu thực
- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ nghe phù hợp năng lực trình độ đang học theo qui định của
chương trình
- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ để đo được mức độ hiểu của SV về nội dung phần nghe
- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ để đo được mức độ hiểu của SV về cảm xúc của người nói

theo tỉ lệ % nhất định (nếu qui định của nhà trường cho phép)
- GV linh hoạt sử dụng các cách thức phản hồi khác nhau (trao đổi trực tiếp với cá nhân SV,
trao đổi trong nhóm, trước cả lớp…) để giúp SV điều chỉnh việc học
- Sử dụng KQ ĐGT năng lực nghe để điều chỉnh việc dạy nghe (tổ chức dạy và phân nhóm
SV theo mức năng lực nghe…)
3.2.3. Biện pháp 2: Đánh giá thực năng lực Nói
Biện pháp 2 tương tự như biện pháp 1, gồm 4 nội dung chính: Xây dựng nhiệm vụ nói, lựa
chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá, tổ chức thực hiện đánh giá thực, xử lý
thông tin và sử dụng kết quả đánh giá. Tuy nhiên, những nội dung này được xây dựng phù hợp với
đặc thù riêng của năng lực Nói.
3.2.4. Biện pháp 3: Đánh giá thực năng lực Đọc
Biện pháp 3 tương tự như biện pháp 1 và 2, gồm 4 nội dung chính: Xây dựng nhiệm vụ nói,
lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá, tổ chức thực hiện đánh giá thực, xử lý
thông tin và sử dụng kết quả đánh giá. Tuy nhiên, những nội dung này được xây dựng phù hợp với
đặc thù riêng của năng lực Đọc.
3.2.5. Biện pháp 4: Đánh giá thực năng lực Viết
Biện pháp 4 tương tự như các biện pháp 1, 2 và 3, gồm 4 nội dung chính: Xây dựng nhiệm
vụ nói, lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá, tổ chức thực hiện đánh giá
thực, xử lý thông tin và sử dụng kết quả đánh giá. Tuy nhiên, những nội dung này được xây dựng
phù hợp với đặc thù riêng của năng lực Viết.
3.3. Sơ bộ đánh giá tính khả thi của qui trình và các biện pháp
Việc đánh giá sơ bộ tính khả thi của qui trình và các biện pháp được thực hiện thông qua
việc lấy ý kiến chuyên gia. Kết quả cho thấy các chuyên gia được hỏi cho rằng qui trình và 4 biện
pháp đề xuất là cần thiết và khả thi.
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm
Hoạt động thực nghiệm được tiến hành để:
- Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của biện pháp 2 là ĐGT năng lực nói độc thoại (thể loại
nói: trình bày trước người nghe) và biện pháp 4 là ĐGT năng lực viết sản sinh (thể loại viết: viết báo
cáo) thông qua hình thức dự án học tập.

Anh, tại Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Hà Nội. Hoạt động thực nghiệm tập trung ĐGT 2 thành
tố NLTA: năng lực nói độc thoại (thể loại thuyết trình) và năng lực viết sản sinh (thể loại viết luận).
Khách thể tham gia hoạt động thực nghiệm: 25 SV năm thứ 4, lớp 1A.14, ngành Ngôn ngữ
Anh tại Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Hà Nội.


22

Thời gian và địa điểm thực nghiệm: 15/8/2017 – 13/10/2017 (thuộc học kỳ 1 năm học 2017 –
2018) tại khoa tiếng Anh – Trường Đại học Hà Nội.
Quá trình thực nghiệm gồm 6 bước: (1) Xây dựng 2 nhiệm vụ ĐGT cho dự án học tập; (2)
Xây dựng kế hoạch ĐGT; (3) Xây dựng các loại tài liệu phục vụ cho việc tổ chức thực hiện ĐGT;
(4) Tổ chức triển khai thực hiện hoạt động ĐGT thông qua dự án học tập cho SV trong môn học
thực nghiệm dựa theo kế hoạch ĐG đã xây dựng; (5) Thu nhận phản hồi của SV trong và sau quá
trình dạy học và ĐG đối với hoạt động ĐGT trong môn học thực nghiệm; (6) Phân tích số liệu và kết
luận về hoạt động thực nghiệm
4.4. Kết quả thực nghiệm
- Hai biện pháp đánh giá năng lực nói và năng lực viết là khả thi và hiệu quả. Theo đó, các
tiêu chí và công cụ ĐG đã bước đầu được chứng minh là giá trị và hữu ích, giúp đo được các thành
tố năng lực muốn đo (năng lực thuyết trình và viết báo cáo). Cụ thể, đối với năng lực thuyết trình,
các công cụ đo đã hỗ trợ GV và SV đánh giá được các thành tố năng lực như: mức độ đạt được về
nội dung trình bày và diễn đạt ý (độ phong phú và độ sâu của thông tin, cách thức tổ chức thông
tin…), mức độ sử dụng ngôn ngữ (về từ vựng, ngữ pháp, độ trôi chảy, phát âm…), mức độ sử dụng
chiến thuật và kĩ năng phi lời nói (ánh mắt, dáng điệu, cử chỉ hỗ trợ giao tiếp, biểu thị cảm xúc...),
mức độ tham gia của SV (thái độ, sự nhiệt tình…), mức độ thành công trong việc xử lý, trả lời câu
hỏi và thảo luận của SV. Đối với năng lực viết báo cáo, các công cụ đo đã hỗ trợ GV và SV đánh giá
được các thành tố năng lực như: mức độ đạt được về nội dung trình bày và diễn đạt ý (độ phong phú
và độ sâu của thông tin, cách thức tổ chức thông tin và phát triển ý…), mức độ sử dụng ngôn ngữ
(về từ vựng, ngữ pháp…), mức độ sử dụng chiến thuật viết (trước, trong và sau khi viết...), mức độ
đạt được về việc tuân thủ định dạng bài viết yêu cầu…

- Kết quả của hoạt động thực nghiệm cho thấy qui trình ĐGT đề xuất và 2 biện pháp ĐGT
năng lực nói và viết là khả thi, KQĐG là giá trị và tin cậy. Việc phản hồi của SV tham gia thực
nghiệm cũng cho thấy hoạt động ĐGT đã có tác động tích cực đến động lực và thái độ học tập của
những SV này. Như vậy, kết quả thực nghiệm đã chứng minh giả thuyết khoa học của luận án là
đúng.
Khuyến nghị
- Ứng dụng ĐGT vào quá trình dạy học và ĐG SV đối với các học phần NLTAGT trong
chương trình đào tạo (ngữ pháp, từ vựng, phát âm, nghe, nói, đọc, viết, thuyết trình…).
- Việc triển khai ĐGT cần có kế hoạch trước và thực hiện theo qui trình khoa học, từ việc
xác định mục tiêu, xây dựng nhiệm vụ, lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí, công cụ, tổ chức
thực hiện đến việc xử lý thông tin, ghi nhận và sử dụng KQĐG.
- Khi triển khai ĐGT, GV cần chú ý tổ chức hoạt động để SV có thể tham gia sâu: được chủ
động thể hiện năng lực sử dụng tiếng Anh, được đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá...