ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN HƢƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN” HÌNH HỌC 12 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN HƢƠNG

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN” HÌNH HỌC 12 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Dƣơng Anh Tuấn

HÀ NỘI – 2019



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVN

Bài tập về nhà

CMCN

Cách mạng công nghiệp

DHPH

Dạy học phân hóa

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiến thức


Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TW

Trung ƣơng

VDC

Vận dụng cao

VDT

Vận dụng thấp

VTCP

Vectơ chỉ phƣơng

VTPT

Vectơ pháp tuyến

VTTĐ

Vị trí tƣơng đối


Bảng 3.15. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 .....................................75
Bảng 3.16. Phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 ...............................................75
Bảng 3.17. Tần số tần suất, phần trăm lũy tích điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 .......76
Bảng 3.18. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 ....................78
giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ....................................................................78
iii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Đƣờng tích lũy biểu diễn điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ..........65
Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ......................................66
Biểu đồ 3.3. Đƣờng tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút ........................70
Biểu đồ 3.4. Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 15 phút........................................71
Biểu đồ 3.5. Đƣờng tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút số 1 ................73
Biểu đồ 3.6. Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 1 ................................74
Biểu đồ 3.7. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút số 2 ................77
Biểu đồ 3.8. Kết quả phân loại điểm bài kiểm tra 45 phút số 2 ................................77

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. iii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................ iv
MỤC LỤC ...................................................................................................................v
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1.Lí do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu ..................................................................................................2

1.3.1. Mục đích điều tra ............................................................................................15
1.3.2. Nội dung điều tra .............................................................................................15
1.3.3. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................................15
1.3.4. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................16
1.3.5. Địa bàn điều tra ...............................................................................................16
1.3.6. Kết quả điều tra ...............................................................................................16
Kết luận chƣơng 1 .....................................................................................................24
CHƢƠNG 2. DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN” .........................................................................................25
2.1. Cấu trúc và mục tiêu chƣơng .............................................................................25
2.1.1. Cấu trúc chƣơng ..............................................................................................25
2.1.2. Mục tiêu chƣơng .............................................................................................25
2.1.2.1. Kiến thức ......................................................................................................25
2.2. Các biện pháp dạy học phân hóa ........................................................................27
2.2.1. Phân hóa nội dung chƣơng trình .....................................................................27
2.2.2. Phân loại đối tƣợng học sinh ...........................................................................28
2.2.3. Hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị cho bài trƣớc khi lên lớp .................................30
2.2.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi dạy học trên lớp ...............................................31
2.2.5. Thiết kế hệ thống bài tập phân hóa tự học ở nhà ............................................45
2.2.6. Phân hóa trong kiểm tra đánh giá ....................................................................51
Kết luận chƣơng 2 .....................................................................................................62
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................63
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................63
3.2. Mô tả thực nghiệm .............................................................................................63
vi


3.2.1. Lớp thực nghiệm .............................................................................................63
3.2.2. Giáo viên thực nghiệm ....................................................................................67
3.2.3. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................67

Hiện nay không chỉ ở Việt Nam mà nhiều nƣớc đang phát triển trong khu
vực và thế giới đều đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt lao
động có trình độ cao và kỹ năng chuyên nghiệp để đáp ứng đƣợc nhu cầu về nguồn
nhân lực cho cuộc CMCN 4.0. Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra không chỉ với nền giáo
dục Việt Nam mà của cả thế giới là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực lao
động để đáp ứng nhu cầu phát triển trong bối cảnh mới của thế giới .
Trải qua các kì Đại hội, đổi mới giáo dục luôn đƣợc coi là “quốc sách hàng
đầu”. Hội nghị TW8 khóa XI đã nhấn mạnh “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nƣớc và của toàn dân. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu
tƣ phát triển, đƣợc ƣu tiên đi trƣớc trong các chƣơng trình, kế hoạch phát triển kinh
tế-xã hội ... Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề
lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh
đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nƣớc đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo
dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân ngƣời học;
đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [6].
Bên cạnh việc đổi mới SGK, đổi mới chƣơng trình thì đổi mới phƣơng pháp
dạy học và học là không thể thiếu. Trong quan niệm dạy học cũ trƣớc đây, ngƣời
thầy là trung tâm, truyền thụ chuyển giao kiến thức, giữ vai trò chủ động. Ngày nay
quan niệm đó đã không còn phù hợp, ngƣời học chính là trung tâm, giữ vai trò chủ
động. Ngƣời thầy chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, truyền đạt, chuyển giao tri thức thông
1


qua sự tiếp nhận một cách chủ động của ngƣời học. Nhƣ vậy ngƣời GV cần phải đổi
mới phƣơng pháp dạy học sao cho phù hợp với quan niệm dạy học hiện nay [8].
Vậy, vấn đề đặt ra là cần phải dạy học nhƣ thế nào phát huy đƣợc năng lực
học tập của tất cả các đối tƣợng HS, bổ xung những kiến thức còn thiếu hụt cho HS
yếu kém, trang bị kiến thức cơ bản cho HS trung bình, phát huy đƣợc trí thông
minh, khả năng tƣ duy sáng tạo của HS khá giỏi ?

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHPH.
+ Điều tra, quan sát và tìm hiểu thực trạng DHPH môn toán ở trƣờng
THPT.
+ Thiết kế giáo án DHPH khi dạy học chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ
trong không gian” ở chƣơng trình lớp 12.
+ TN sƣ phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung : Chƣơng “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian”, hình học
12.
+ Địa bàn nghiên cứu : Lớp 12A5, 12A6 của Trƣờng Hữu Nghị T78.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học chủ đề “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” ở
trƣờng THPT.
6.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các phƣơng pháp dạy học phân hóa chƣơng “Phƣơng pháp tọa độ trong
không gian”.
7. Vấn đề nghiên cứu
Thiết kế giáo án DHPH nhƣ thế nào để hình thành đƣợc các kỹ năng cơ bản
cho HS yếu, kém và phát huy đƣợc khả năng tƣ duy sáng tạo của HS khá, giỏi.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHPH khi dạy học chủ đề "Phƣơng pháp tọa độ trong không
gian" ở lớp 12 trƣờng Hữu Nghị T78 thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực, chủ động
của từng HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học.

3


9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận

1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Theo từ điển Tiếng Việt, “phân hóa” là “chia” ra thành nhiều bộ phận khác
hẳn nhau [15]. Có nhiều tiêu chí để "chia”, trong phạm vi đề tài ta chỉ chia theo
năng lực và nhu cầu của ngƣời học.
Để giờ học đạt hiệu quả cao, ta có thể "chia" nội dung dạy học thành nhiều
hoạt động với mục đích khác nhau, “chia” ngƣời học thành nhiều "đối tƣợng" khác
nhau theo trình độ khác nhau để có biện pháp dạy học phù hợp với từng "đối tƣợng"
- đây chính là quá trình DHPH.
Nhƣ vậy, DHPH là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các
hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngƣời học về năng lực, nhu cầu
nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển
tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo
quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho ngƣời học.
1.1.2. Những tƣ tƣởng chủ đạo dạy học phân hóa
Tƣ tƣởng chủ đạo về DHPH đã đƣợc đề cập rất rõ trong tài liệu [10] của
GS.TSKH Nguyễn Bá Kim có thể tóm tắt nhƣ sau:
1.1.2.1. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng
Khi thiết kế giáo án, ngƣời GV phải xác định đƣợc mục tiêu chung, mục tiêu
cơ bản của bài học. Trên cơ sở đó xây dựng các hoạt động dạy học sao cho tất cả
các HS đều có thể đạt đƣợc mục tiêu chung đó.
1.1.2.2. Sử dụng những biện pháp phân hóa để đưa học sinh yếu kém lên trình độ
chung.
Đối với những HS yếu kém, là đối tƣợng HS có nhiều thiếu hụt về kiến thức,
kĩ năng và phƣơng pháp học Toán. Trên cơ sở những mục tiêu chung của bài học,
GV cần phải thiết kế những hoạt động riêng, phải có những chỉ dẫn cụ thể, những
phƣơng pháp học cụ thể, giúp đỡ các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học
tập. Từ đó giúp các em tiến bộ, đạt đƣợc trung bình chung của cả lớp.
5


câu hỏi giành cho đối tƣợng này nên dừng lại ở mức tái hiện kiến thức,
6


hoặc rèn một số kĩ năng cơ bản, chỉ mang tính trực quan hoặc có tác
dụng rèn một kĩ năng nào đó. Các câu hỏi nên đƣợc chia nhỏ và sắp xếp
theo quá trình tƣ duy logic. Đối tƣợng này cũng cần tăng cƣờng sự hỗ trợ
của GV, sự hợp tác trao đổi, hƣớng dẫn của nhóm HS khá giỏi.
(ii) Phân hóa việc giúp đỡ của thầy : Trong quá trình dạy học, ngƣời GV phải quan
tâm tới tất cả các đối tƣợng HS. Song đối tƣợng HS yếu kém cần đƣợc quan tâm
đặc biệt hơn, còn đối tƣợng HS khá giỏi thì mức độ quan tâm là ít hơn, để các em
phát huy tính độc lập trong tƣ duy của mình.
(iii) Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp: Trong một lớp học luôn tồn tại ba
nhóm đối tƣợng có sự khác biệt về trình độ, về khả năng nhận thức. Vì vậy nếu thực
hiện tổ chức dạy đồng loạt thì rất dễ gây nhàm chán, nếu bài tập dễ quá thì đối
tƣợng HS khá giỏi sẽ cảm thấy nhàm chán. Còn nếu bài tập khó quá thì đối tƣợng
HS yếu kém sẽ thấy chán nản. Vì vậy trong quá trình dạy học cần phải có những
pha phân hóa để giờ học đạt đƣợc kết quả cao.
(iv) Phân hóa BTVN theo số lƣợng bài tập, theo nội dung bài tập, theo yêu cầu về
tính độc lập.
Phần BTVN, ngoài những nhiệm vụ chung của cả lớp, cần phải có những
nhiệm vụ riêng cho từng đối tƣợng HS. Những nhiệm vụ này khác nhau cả về mặt
số lƣợng và chất lƣợng. Có nghĩa là đối với những HS yếu kém thì lƣợng bài tập có
thể ít hơn, mức độ bài tập cũng chỉ nên dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, rèn một số
kĩ năng cơ bản, chia nhỏ, có hƣớng dẫn kĩ, đôi khi là rèn những kĩ năng mà học sinh
thiếu hụt. Còn đối với HS khá giỏi, lƣợng bài tập có thể nhiều hơn, mức độ khó hơn
đòi hỏi tƣ duy cao.
(v) Phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá HS: Kiểm tra đánh giá ngoài việc để
phân loại HS, thì còn có tác dụng động viên, khích lệ các em HS tiến bộ. Do đó đề
bài cần có sự phân hóa cao sao cho có nhiều câu HS yếu kém cũng làm đƣợc và có

đƣợc phân chia học theo các ban khác nhau, đồng thời HS đƣợc chọn một số môn
học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung của mỗi ban.
Hình thức này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng nhƣ Pháp, Nga, …
Hiện nay nền giáo dục trung học phổ thông nƣớc ta cũng đang trong giai đoạn
chuẩn bị cho việc thực hiện phân ban kết hợp với dạy học tự chọn.

8


d) Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là đƣợc thực hiện sau cấp trung học cơ
sở và trung học phổ thông, nhằm tạo ra cơ hội cho HS tiếp tục học tập hoặc làm
việc sau khi đã hoàn thành một cấp học. Mỗi cơ hội là một "luồng".
1.1.4. Những ƣu, nhƣợc điểm về dạy học phân hóa trong trƣờng phổ thông
a) Ƣu điểm của dạy học phân hóa
Trong các phƣơng pháp giảng dạy toán thì phƣơng pháp DHPH là một
phƣơng pháp khá hiệu quả với các ƣu điểm sau:
+ Bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối tƣợng
HS;
+ Phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng HS;
+ Đƣa ngƣời học trở thành chủ thể của quá trình dạy học;
+ Gây đƣợc hứng thú học tập cho mọi đối tƣợng HS, xóa bỏ khoảng cách
giữa các đối tƣợng HS;
b) Nhƣợc điểm của dạy học phân hóa
Bên cạnh khá nhiều ƣu điểm thì DHPH vẫn có một số nhƣợc điểm sau
+ Giáo án DHPH phải đƣợc soạn rất công phu, mất nhiều thời gian và công sức;
+ Sĩ số 1 lớp rất đông, đối tƣợng phân hóa nhiều, gây khó khăn cho việc
thực hiện giáo án phân hóa.
1.1.5. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và các phƣơng pháp dạy học khác

1.1.6. Quy trình dạy học phân hóa

Trong các câu hỏi phải có cả những câu mà HS yếu kém cũng có thể trả lời
đƣợc vì nó đã có quá trình dẫn dắt và HS khá cũng phải theo dõi câu hỏi dễ
dàng vì đằng sau nó là sự phát triển mới.
c) Ra bài tập phân hóa
Dựa vào đặc điểm và sự phân loại HS trong lớp để GV lựa chọn bài tập thích
hợp. Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách cho sử dụng mạch bài tập phân bậc, có
những bài tập chung, những bài tập riêng giành cho từng đối tƣợng. Hoặc ngay
trong một bài tập ngƣời GV cũng có thể tiến hành dạy phân hóa; sự phân hóa lúc
10


này là ở cách thức ra câu hỏi. Đối với những HS khá giỏi thì câu hỏi có thể ngắn
gọn và đi thẳng vào nội dung chính. Nhƣng đối với HS yếu kém thì câu hỏi cần
phải đƣợc chẻ nhỏ, nếu cần thiết có hƣớng dẫn cụ thể.
1.1.6.2. Nhiệm vụ của trò trước khi lên lớp
 Thực hiện tốt nhiệm vụ đƣợc giao về nhà: Học và làm bài tập ở nhà,
nghiên cứu trƣớc nội dung bài học, chuẩn bị đồ dùng, dụng cụ phƣơng
tiện học tập cần thiết cho giờ học;
 HS phải đoàn kết và giúp đỡ lẫn nhau, HS khá giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ
HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi
nhóm học tập.
1.1.6.3. Quy trình tổ chức một giờ học phân hóa
a) Tổ chức các pha dạy học đồng loạt
Đối xử cá biệt trong các pha đồng loạt, thu hút tất cả các đối tƣợng HS trong
lớp tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả
năng từng đối tƣợng HS, nêu những câu hỏi khó hơn cho các em có nhận thức khá
giỏi, khuyến khích các em HS yếu kém bằng những câu hỏi ít đòi hỏi tƣ duy hơn,
kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc câu hỏi trẻ nhỏ[14].
b) Điều khiển các pha phân hóa
Trong khi dạy cùng một nội dung, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ khác

Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh lệnh mà ngƣời học cần giải quyết.
Nhƣ vậy: Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà
ngƣời học cần giải quyết, trong đó có bao hàm cả cái đã biết và cái chƣa biết.
Theo nhiệm vụ dạy học, có câu hỏi tái hiện, câu hỏi gợi mở, câu hỏi củng cố
kiến thức, câu hỏi hệ thống kiến thức ôn tập.
Theo mức khái quát của vấn đề, có câu hỏi khái quát, câu hỏi theo chủ đề bài
học, câu hỏi theo nội dung bài học.
Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của ngƣời học, có câu hỏi tái
tạo và câu hỏi sáng tạo.
Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học.
Việc xây dựng lựa chọn câu hỏi và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy
học và khả năng nhận thức của ngƣời học.

12


1.2.1.2. Khái niệm bài tập
Bài tập là một tình huống kích thích đòi hỏi một lời giải đáp không có sẵn ở
ngƣời giải tại thời điểm bài tập đƣợc đƣa ra [7].
Việc giải bài tập có nhiều ý nghĩa:
+ Là hình thức tốt nhất để củng cố, đào sâu, hệ thống hóa kiến thức và rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo. Đó còn là phƣơng tiện có hiệu quả để dạy HS biết
suy nghĩ sáng tạo và thúc đẩy HS tích cực thu nhận kiến thức mới;
+ Là hình thức vận dụng những kiến thức đã học vào các vấn đề cụ thể,
vào thực tế.
+ Là hình thức tốt nhất để GV kiểm tra HS và HS tự kiểm tra mình về năng
lực, về mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức đã học.
Có thể hiểu rằng: “Bài tập là một tình huống có vấn đề hoặc một hệ thông tin
xác định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng cách biến đổi chúng”.

Các nguyên tắc chung khi xây dựng bài tập phân hóa:
+ Nguyên tắc đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học: Các câu hỏi và
bài tập sử dụng trong quá trình dạy học phải hƣớng vào mục tiêu bài học;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc và phát huy tính tích cực của HS:
Câu hỏi và bài tập phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với từng đối
tƣợng HS, nhằm phát huy tính tự giác, tích cực sáng tạo của HS;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống: Các câu hỏi và bài tập phải đƣợc sắp
xếp theo một logic hệ thống cho từng nội dung, từng tiết học, từng bài,
từng chƣơng và cả chƣơng trình môn học;
+ Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn: Việc thiết kế các câu hỏi và bài tập
phải gắn với tình huống thực tiễn, cụ thể.
Tóm lại: Khi xây dựng các bài tập phân hóa phải dựa trên các nguyên tắc cơ
bản nêu trên, tuy nhiên không phải bài tập nào cũng phải dựa trên các nguyên tắc ấy
mà tùy vào từng nội dung kiến thức, tùy vào từng mục tiêu bài học mà vận dụng các
câu hỏi một cách linh hoạt.

14


1.2.2.4. Qui trình xây dựng bài tập phân hóa
+ Xác định mục tiêu: GV xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kỹ năng,
thái độ, từ việc phân tích nội dung chƣơng trình SGK của bài dạy, …
+ Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành các câu hỏi và bài tập
phân hóa;
+ Diễn đạt các nội dung kiến thức thành các câu hỏi và bài tập;
+ Sắp xếp các câu hỏi và bài tập phân hóa theo hệ thống.
1.3. Thực trạng dạy học phân hóa
1.3.1. Mục đích điều tra
+ Tìm hiểu việc dạy học môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông địa bàn

Thọ, bao gồm: Hữu Nghị T78, Hữu Nghị 80, THPT Phúc Thọ, THPT Xuân Khanh,
THPT Tùng Thiện.
Các trƣờng đều có đặc điểm chung về:
+ Chƣơng trình đào tạo: Chƣơng trình SGK phổ thông.
+ Chất lƣợng : Lớp học theo chƣơng trình cơ bản.
1.3.6. Kết quả điều tra
Để đánh giá đƣợc thực trạng DHPH và việc sử dụng bài tập phân hóa ở
trƣờng phổ thông, nhằm nghiên cứu các phƣơng pháp DHPH phù hợp với bộ môn
Toán.
Tôi tiến hành khảo sát vào tháng 9 năm 2018
a) Với GV, tôi xin ý kiến của 64 GV Toán của 5 trƣờng về việc sử dụng các
phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả
năng học tập của HS (phiếu ý kiến trong phụ lục), kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

16