ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LINH CHI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG
ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LINH CHI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG
ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phƣơng Chi

HÀ NỘI - 2019

7. Cấu trúc ..................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN ..................................... 5
1.1. Đánh giá trong dạy học .......................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm đánh giá ........................................................................... . 5
1.1.2. Mục đích đánh giá ............................................................................. . 5
1.1.3. Yêu cầu sƣ phạm ............................................................................... . 7
1.1.4. Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học ....................................... . 8
1.2. Đánh giá quá trình ................................................................................ 10
1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình ............................................................ 10
1.2.2. Mục đích sử dụng .............................................................................. 11
1.2.3. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong đánh giá quá trình ......................... 12
1.2.4. Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình ................................ 14
1.3. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh ..................... 17
1.3.1. Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt nhận thức ................................... 17
1.3.2. Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt năng lực vận dụng ..................... 25
1.3.3. Kĩ thuật đánh giá phản hồi của ngƣời học ........................................ 27
1.4. Tình hình đánh giá quá trình hiện nay ................................................. 29
Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 33
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG
ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ GIẢI TÍCH 11 ........................................................ 34
2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng “Đạo hàm” lớp 11 ............................ 34
ii


2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và giải tích
11 ................................................................................................................. 35
2.3. Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình vào dạy học chƣơng
“Đạo hàm” ................................................................................................... 36
2.3.1. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm .................................................. 36

Bảng 1.2. Danh mục giải quyết vấn đề ........................................................... 23
Bảng 1.3. Phiếu tự đánh giá ............................................................................ 25
Bảng 1.4. Ý kiến của giáo viên về công tác đánh giá quá trình hiện nay. ...... 31
Bảng 1.5. Ý kiến của học sinh về công tác đánh giá quá trình học tập
hiện nay của giáo viên ( Số học sinh: 40 ) .................................... 32
Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng “Đạo hàm” lớp 11 ....................... 34
Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng Đạo hàm-Đại số và giải tích
11 .................................................................................................... 35
Bảng 2.3. Liệt kê mục tiêu chủ đề “Quy tắc tính đạo hàm” ........................... 41
Bảng 2.4. Tham khảo kết quả tự đánh giá của học sinh ................................. 44
Bảng 2.5. Ma trận trí nhớ quy tắc tính đạo hàm ............................................. 49
Bảng 2.6 Thẻ áp dụng ..................................................................................... 56
Bảng 2.7 Khảo sát sự tự tin về chủ đề đạo hàm .............................................. 57
Bảng 3.1. Thống kê kết quả điểm số kiểm tra 10 phút tại lớp thực
nghiệm 11D1 và lớp đối chứng 11D3 ............................................ 69

iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thứ nhất, xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới của giáo dục. Xã hội ngày càng
phát triển không ngừng, luôn luôn thay đổi theo từng ngày và để bắt kịp với
xã hội hiện nay, Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã và đang tích cực đẩy mạnh
công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa để phù hợp với xu thế phát triển
chung hiện nay. Một trong những yếu tố quan trọng và cần đƣợc đổi mới,
hoàn thiện liên tục đó là giáo dục.
Trƣớc hết, tác giả khẳng định đánh giá nói chung hay đánh giá quá trình
dạy học nói riêng là một khoa học - khoa học ứng dụng. Đánh giá là một hoạt
động có hệ thống và đƣợc tổ chức kiến thức dƣới nhiều hình thức khác nhau.

việc thực hiện yêu cầu đổi mới trong giáo dục.
Thứ hai, xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá quá trình hiện nay ở
các trường phổ thông.
Kiểm tra đánh giá bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính
phát triển: Cách thực hiện kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ tập trung vào mục
tiêu tổng kết quá trình để đƣa ra kết luận về năng lực của học sinh mà không
hề quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
Kiểm tra đánh giá nghèo nàn về phƣơng pháp làm cho giáo dục thiếu
thực tiễn: Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đang đƣợc sử dụng phổ biến
trong hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay đặc biệt là ở cấp trung học phổ
thông chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dƣới hai hình thức quen thuộc:
Tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp
để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở của học sinh. Tất nhiên đây
là những năng lực mà học sinh cần có khi ở cấp trung học phổ thông nhƣng
chúng chƣa phải toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng
ngày.
Kiểm tra đánh giá mang tính áp đặt nên không khuyến khích đƣợc tính
chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học: Với các hình thức
kiểm tra đánh giá hiện nay hoàn toàn không cho phép học sinh có một quyền

2


lựa chọn gì trong việc thể hiện năng lực của mình và điều này làm hạn chế rất
nhiều tính chủ động và sáng tạo của học sinh.
Thứ ba, xuất phát từ tầm quan trọng của việc đánh giá quá trình của học
sinh.
Trong dạy học chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11. Chƣơng
“Đạo hàm” là mảng kiến thức trọng tâm của học sinh trong chƣơng trình lớp
11 và nó cũng là kiến thức nền tảng để học sinh tiếp tục chƣơng 1 của lớp 12

- Kiểm tra tính khả thi của đề tài.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài để thu
thập thông tin, từ đó phân tích, hệ thống và phân loại các phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá quá trình học tập chƣơng “Đạo hàm” lớp 11.
- Phƣơng pháp quan sát, điều tra, phân tích và tổng kết kinh nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học
chƣơng “Đạo hàm” ở trƣờng trung học phổ thông đƣợc hệ thống một cách
khoa học và sử dụng thƣờng xuyên trong quá trình học tập của học sinh thì
không những thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh mà còn giúp
giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp và hiệu quả nhất.
7. Cấu trúc
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học
sinh vào dạy học chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN
1.1. Đánh giá trong dạy học
1.1.1. Khái niệm đánh giá
“Đánh giá” là một khái niệm khoa học đƣợc áp dụng trong nhiều lĩnh
vực, trong luận văn này tác giả chỉ nói đến đánh trong dạy học.
Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật,

Công Khanh (2019), đánh giá trong dạy học có ba mục đích chính nhƣ sau:
Thứ nhất, đối với người trực tiếp dạy và học: Ngƣời sử dụng thông tin
đánh giá là giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh.
Vì giáo viên là ngƣời tổ chức các hoạt động kiểm tra đánh giá nên họ
phải là ngƣời xác định rõ ràng mục đích hoạt động kiểm tra đánh giá của
mình. Ví dụ: sau một bài hay một chuyên đề học tập, giáo viên muốn biết học
sinh của mình đã nắm vững kiến thức cơ bản chƣa, đã biết cách liên hệ với
các kiến thức khác hay chƣa, từ đó giáo viên thiết kế một bài kiểm tra để đánh
giá mục tiêu học tập của từng em cũng nhƣ cả lớp.
Có thể liệt kê một số mục đích của hoạt động đánh giá trong dạy học mà
giáo viên cần có thông tin nhƣ (Wiersma, W. & Jurs, G.S., 1990): Cung cấp
thông tin mô tả trình độ, năng lực của ngƣời học tại thời điểm đánh giá; dự
đoán sự phát triển, sự thành công của ngƣời học trong tƣơng lai; nhận biết sự
khác biệt giữa các ngƣời học; đánh giá kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến
thức, kĩ năng) của ngƣời học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra); chẩn
đoán điểm mạnh, điểm tồn tại của ngƣời học để có hoạt động giáo dục, dạy
học phù hợp; đánh giá đầu vào và đầu ra để đo lƣờng thành tích học tập của
ngƣời học.
Đối với cấp độ này, thông tin phải đƣợc cung cấp liên tục trong suốt quá
trình dạy và học, để ngƣời dạy, ngƣời học có thể kịp thời nắm bắt, chỉnh sửa.
Thứ hai, đối với người quản lý, hỗ trợ việc dạy và học: Hiệu trƣởng, hiệu
phó chuyên môn, tổ trƣởng chuyên môn, chuyên gia tƣ vấn học đƣờng,…

6


Ở cấp độ này ngƣời ta quan tâm đến kết quả của một quá trình học tập
mà chủ yếu là chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giáo viên, sự phù hợp của
chƣơng trình giảng dạy, sự đảm bảo về mặt cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và
học,… vì vậy thông tin sẽ không nhất thiết phải liên tục mà thƣờng là theo

năng, tƣ duy, thái độ. Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh đƣợc
sự hiểu biết đa chiều, tích hợp về bản chất của các hành vi của ngƣời đƣợc
đánh giá. Vì vậy việc đánh giá không chỉ đƣợc tiến hành có kế hoạch, có hệ
thống mà nó phải phản ánh sự hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các
phƣơng pháp. Từ đó, ngƣời đánh giá có thể mô tả hoàn chỉnh, chính xác năng
lực của ngƣời đƣợc đánh giá.
Tính quá trình, phù hợp bối cảnh thực tiễn: đánh giá là một quá trình từ
khi hoạt động đó bắt đầu cho đến khi nó kết thúc.Kết quả cuối cùng là điều
mà cả ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc đánh giá quan tâm nhất. Tuy nhiên, để
cải thiện kết quả chúng ta cần biết về quá trình trải nghiệm của đối tƣợng
đang đƣợc đánh giá để từ đó đƣa ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt
hơn, phát huy khả năng tự điều chỉnh của ngƣời đƣợc đánh giá. Kết quả của
đánh giá sẽ chính xác khi mà các hoạt động đánh giá đƣợc liên kết lại theo
trình tự thời gian.
Tính công khai: đánh giá phải đƣợc công khai, kết quả phải công bố kịp
thời, chính xác.
1.1.4. Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học
Từ đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu về mục tiêu đánh giá, từ đó đã đƣa ra và nhấn mạnh ba kiểu
đánh giá quan trọng (xem John Piper, 2010), cụ thể nhƣ sau:
a) Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và giải thích bằng chứng
cho mục đích tổng kết việc học tại một thời điểm nhất định, để đƣa ra đánh
giá về chất lƣợng học tập của học sinh dựa trên các tiêu chí đã đƣợc thiết lập
và gán giá trị cho các tiêu chí đó. Thông tin thu thập đƣợc có thể đƣợc sử

8


dụng để thông báo thành tích của học sinh tới phụ huynh, giáo viên khác, bản

đƣợc “đến đích” (cách tốt nhất để học sinh tiếp thu những kiến thức, kĩ năng
mới).
Đánh giá vì sự phát triển học tập là tất cả việc thông báo cho ngƣời học
về tiến trình của họ để thúc đẩy, ủy thác quyền cho họ thực hiện các hành
động cần thiết để cải thiện hiệu suất của họ. Do vậy đánh giá vì sự phát triển
học tập còn đƣợc gọi là “đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh”. Kiểu đánh giá
này không nhằm mục đích xếp loại học sinh, mà tạo nên cơ hội cho ngƣời học
tham gia và quá trình đánh giá và tự đánh giá. Nhƣ vậy mục tiêu của đánh giá
vì sự phát triển học tập bao gồm đánh giá kết quả học tập và đánh giá nhƣ
hoạt động học tập.
1.2. Đánh giá quá trình
1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình
Sau đây là một số quan điểm về đánh giá quá trình của một số nhà giáo
dục học:
Theo Clark (2011): “Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên và ngƣời
học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh
quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của ngƣời học đối với mục tiêu
đầu ra của giảng dạy” [4].
Theo Harlen & James (1997): “Đánh giá quá trình là những phản hồi cần
thiết cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ
năng nhằm xác định những bƣớc tiếp theo” [4].
Theo Sadler (1998): “Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chú ý
đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá
trình học tập” [5].
Theo Wiliam & Leahy (2007): “Một đánh giá đƣợc coi là quá trình khi
thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để
cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó” [5].

10


11


ngày càng cần thiết vì kiến thức nhanh chóng bị lỗi thời trong xã hội thông
tin.
Thứ hai, đánh giá quá trình thúc đẩy hiệu suất học tập cao: nâng cao
thành tích của học sinh. Phƣơng pháp đánh giá quá trình đã rất quan trọng để
nâng cao mức độ thành tích chung của học sinh. Nghiên cứu định lƣợng và
định tính về đánh giá quá trình đã chỉ ra rằng nó có lẽ là một trong những can
thiệp quan trọng nhất để thúc đẩy hiệu suất học tập cao.
Thứ ba, đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng cao: giáo dục cho tất cả
mọi người. Đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng bằng cách nó diễn ra liên
tục, thƣờng xuyên trong quá trình học tập một cách chính thức hoặc không
chính thức để phản ánh mức độ hiểu bài của học sinh. Giáo viên sử dụng đánh
giá quá trình để thiết lập các yếu tố ẩn sau sự thay đổi về thành tích học sinh
và điều chỉnh việc dạy học để giải quyết các nhu cầu đã xác định.
Thứ tư, đánh giá quá trình giúp học sinh xây dựng kỹ năng “học hỏi để
học hỏi”. Đánh giá quá trình xây dựng cho học sinh học các kỹ năng “học hỏi
để học hỏi” bằng cách: đặt trọng tâm vào quá trình dạy và học, và tích cực
liên quan đến học sinh trong quá trình đó; xây dựng kỹ năng để học sinh đánh
giá đồng đẳng và tự đánh giá; giúp học sinh hiểu cách học của bản thân và
phát triển các chiến lƣợc phù hợp cho việc học hỏi để học hỏi.
Thông tin đƣợc thu thập trong các đánh giá đƣợc sử dụng để định hình
các chiến lƣợc để cải thiện ở mỗi cấp của hệ thống giáo dục. Đánh giá quá
trình - trong khi không phải là viên đạn bạc có thể giải quyết tất cả các thách
thức giáo dục - nhƣng nó cung cấp một phƣơng tiện mạnh mẽ để đáp ứng các
mục tiêu cho kết quả học tập hiệu quả cao, công bằng cao và cung cấp cho
học sinh kiến thức và kỹ năng để học tập suốt đời.
1.2.3. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong đánh giá quá trình
Theo Cheryl A Jones (2005), cho dù buổi dạy và học đƣợc lên kế hoạch

Một số giáo viên có xu hƣớng nói quá nhiều mà không kiểm tra xem ngƣời
học có hiểu họ đang nói gì không.

13


Giống nhƣ mọi thứ khác, lập kế hoạch cẩn thận là cần thiết để hỗ trợ
phát triển kỹ thuật đặt câu hỏi và kiểm tra học tập kỹ lƣỡng. Giáo viên cần lập
kế hoạch đặt câu hỏi thay vì hy vọng rằng một câu hỏi xuất hiện trong đầu họ
vào một thời điểm thích hợp. Có thể hữu ích khi liệt kê các câu hỏi phù hợp ở
mặt trái của kế hoạch bài học và sử dụng chúng để kiểm tra việc học vào
những thời điểm thích hợp. Và thứ tự mà giáo viên hỏi những câu hỏi này
cũng rất quan trọng. Giáo viên có để đặt ra các câu hỏi mở ở cuối mỗi bài học,
điều này kích thích sự tò mò về buổi giảng dạy tiếp theo.
Chiến lƣợc phân phối câu hỏi: Đặt câu hỏi cho cả nhóm → Tạm dừng cho phép tất cả ngƣời học nghĩ về (hoặc thảo luận) câu trả lời → Đặt tên cho
ngƣời học trả lời → Khen thƣởng câu trả lời đúng (Câu trả lời không chính
xác không nên bị giáo viên hoặc các học sinh khác chế giễu) → Khuyến khích
tất cả tham gia (theo cách đƣợc quy định).
Nhƣ vậy, sử dụng hiệu quả câu hỏi trong buổi dạy giúp giáo viên đánh
giá quá trình học tập của học sinh ngay khi họ bắt đầu tiếp nhận kiến thức
mới, cung cấp cho giáo viên những đánh giá ban đầu về hiệu quả truyền đạt
kiến thức của họ từ đó phát triển hoặc thay đổi phƣơng pháp dạy học kịp thời.
Từ những câu hỏi giáo viên đặt ra, học sinh cũng nhận thức đƣợc mức độ nắm
bắt kiến thức của mình đang ở đâu, kịp thời cải thiện hiệu suất học tập.
1.2.4. Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình
Mục này đƣợc viết theo Cheryl A Jones (2005).
Đánh giá quá trình chỉ hiệu quả bằng chất lƣợng phản hồi đƣợc cung cấp
cho ngƣời học. Đánh giá thành công các chiến lƣợc học tập xoay quanh bản
chất của phản hồi, nội dung của nó và cách mà nó đƣợc ngƣời học tiếp nhận
và sử dụng. Nhiều ngƣời lớn vẫn có thể nhớ phản hồi họ nhận đƣợc từ các

thích hợp. Cơ hội cần đƣợc tạo ra để ngƣời học sử dụng phản hồi một cách
thích hợp và thực hiện các hành động cần thiết.
Có hai loại phản hồi đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong lớp học:
Thứ nhất, phản hồi miệng. Ngƣời học nhận đƣợc phản hồi miệng mỗi
khi họ tiếp xúc với giáo viên của mình. Ngƣời học đôi khi thảo luận không

15


chính thức với giáo viên của họ nhƣ phản hồi, nhƣng đây thƣờng có thể là
hình thức thông tin có giá trị nhất trong đó có gợi ý và lời khuyên để cải thiện
đƣợc chia sẻ với ngƣời học. Phản hồi miệng có tác động lớn hơn đến với
ngƣời học so với phản hồi bằng văn bản, có thể là do hầu hết phản hồi miệng
đƣợc cung cấp ngay lập tức hoặc trong một khoảng thời gian rất ngắn của
hoạt động đang diễn ra. Giáo viên cần phải xây dựng phản hồi cho ngƣời học
nhƣ là một yếu tố quan trọng của mỗi bài học; chia sẻ cấu trúc bài học với
ngƣời học nhƣ là một phần việc của giới thiệu bài học, nêu bật cơ hội phản
hồi; khuyến khích ngƣời học ghi chú khi phản hồi miệng đƣợc chia sẻ; cung
cấp cơ hội trong mỗi tiết học để ngƣời học tiếp thu phản hồi họ đã nhận đƣợc
và thực hiện hành động cần thiết nếu phù hợp trong khung thời gian của bài
học.
Thứ hai, phản hồi bằng văn bản. Ngay cả những ngƣời học miễn cƣỡng
nhất cũng muốn nhận đƣợc đánh giá và phản hồi đánh giá. Cũng nhƣ phản hồi
miệng giáo viên chỉ nên sử dụng các tiêu chí đánh giá đƣợc xác định trong
phần tóm tắt của nhiệm vụ. Giáo viên cần phải nhất quán trong các quyết định
đánh giá của họ và đảm bảo không có sự thiên vị; nhấn mạnh các kiến thức,
kỹ năng cần phát triển hơn nữa, đƣa ra lời khuyên mang tính xây dựng theo
cách truyền đạt cho ngƣời học rằng giáo viên thật sự tin rằng cá nhân học sinh
có thể cải thiện và cuối cùng sẽ đạt đƣợc mục tiêu nếu họ hành động theo lời
khuyên và hƣớng dẫn.

sự tiến bộ của sự hiểu biết của học sinh về một khái niệm. Chúng có thể hữu
ích khi sử dụng đánh giá các hành vi nhƣ sự tập trung, thái độ đối với việc
giải quyết vấn đề, sự kiên trì, tính chính xác khi sử dụng các thao tác và khả
năng quan tâm đến ngƣời khác trong các nhiệm vụ toán học.
Ngoài ra, các quan sát có thể ở dạng ghi chú, danh sách kiểm tra, bản ghi
video hoặc phiếu tự đánh giá đơn giản. Khi dữ liệu quan sát đƣợc biên soạn,
dữ liệu có thể đƣợc sử dụng để hƣớng dẫn trong tƣơng lai và bổ sung các
điểm học tập.
Một số gợi ý khi tiến hành quan sát trong lớp học:

17


- Giữ dữ liệu quan sát đƣợc tổ chức theo tên học sinh.
- Ghi lại ngày và kỹ năng đƣợc quan sát mỗi lần quan sát đƣợc tiến hành.
- Ghi lại tất cả các hành vi hoặc hành động, ngay cả khi chúng không
phù hợp với những gì giáo viên dự định quan sát ban đầu. Giáo viên có thể có
đƣợc cái nhìn sâu sắc khác về tƣ duy toán học của học sinh.
- Không để hành động ghi lại các quan sát của giáo viên bị chú ý. Học
sinh có thể trở nên lo lắng và không thể hiện hết khả năng của mình nếu họ
cảm thấy họ đang bị theo dõi vì mục đích chấm điểm.
- Ghi lại hành vi của học sinh bằng thiết bị video, sau này chúng có thể
đƣợc sử dụng để thể hiện sự tiến bộ hàng năm hoặc đƣợc cha mẹ xem để hiểu
rõ hơn về sự hiểu biết toán học của con mình trong lớp học.
b) Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
Mục này đƣợc trình bày theo Sái Công Hồng (2017, trang 190)
Mục đích: Kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền đƣợc sử dụng để tìm hiểu đối
tƣợng dạy học về những kiến thức đã đƣợc học hoặc chuẩn bị trƣớc cho việc
tìm hiểu kiến thức mới. Hơn nữa, bài kiểm tra kiến thức nền còn giúp giáo
viên xác định đƣợc điểm bắt đầu hiệu quả nhất của bài mới đảm bảo phù hợp

- Không phải mọi học sinh đều cần đƣợc can thiệp về từng khái niệm,
nhƣng mỗi học sinh nên đƣợc phỏng vấn tại một số thời điểm trong năm.
d) Đánh giá sản phẩm của học sinh
Theo Nguyễn Bá Kim (2009, trang 317), kĩ thuật đánh giá sản phẩm của
học sinh thƣờng đƣợc sử dụng trong các tiết luyện tập, ôn tập chƣơng. Mục
đích đánh giá tổng quát mức độ hiểu biết của học sinh về một hoặc nhiều vấn
đề. Tùy vào mục đích sử dụng, giáo viên sẽ lựa chọn đánh giá sản phẩm của
cá nhân hoặc của các nhóm.
e) Bài tập 1 phút
Theo Sái Công Hồng (2017, trang 211), đây là kĩ thuật đánh giá đơn
giản, tuy không mất nhiều thời gian nhƣng là một cách đánh giá nhanh, thu
thập thông tin phản hồi về quá trình học tập một cách khá hiệu quả.

19