ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÍ THỊ PHƢƠNG THÚY

SỬ DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”,
VẬT LÍ 10 NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH.

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÍ THỊ PHƢƠNG THÚY

SỬ DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”,
VẬT LÍ 10 NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN
VẬT LÝ
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

GD&DT

Giáo dục và đào tạo

3

ĐC

Đối chứng

4

HS

Học sinh

5


giá lớp học ............................................................................................................................. 29
Sơ đồ 2.1. Nội dung kiến thức chƣơng động học chất điểm ................................................. 30
Sơ đồ 2.2. Quy trình triển khai và áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn Vật lí... 32
Sơ đồ 3.1. Quy trình thực nghiệm........................................................................................... 66
Bảng 3.1. Phân bố điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng.................................. 68
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra theo mức độ nhận thức ........................................................ 76
Sơ đồ1.3. Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học ............................ 14
Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng hình thức kiểm tra miệng ....... 21
Biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá
................................................................................................................................................... 21
Biểu đồ 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các
bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học........................................................................................ 22
Biểu đồ 2.4. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về tần suất sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp
học ............................................................................................................................................. 23
Biểu đồ 3.1. Phản hồi của HS về các KTĐG sau thực nghiệm ............................................ 77
Biểu đồ 3.2. Phản hồi của HS về thái độ học tập khi GV sử dụng các KTĐG ................... 78
Biểu đồ 3.3. Phản hồi của HS về các nhiệm vụ học tập khi GV sử dụng các KTĐG......... 79

iii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ........................................................... 5
1.1.Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu ................................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................................................... 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................................... 7
1.2.1. Đánh giá ........................................................................................................................... 7
1.2.2. Kiểm tra ............................................................................................................................ 8

2.4. Thiết kế công cụ để triển khai đánh giá quá trình ........................................................... 38
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ .......................................... 47
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................................... 68
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................................................... 68
3.3. Quá trình thực nghiệm ...................................................................................................... 68
3.4. Phân tích kết quả quan sát giờ dạy................................................................................... 69
3.5. Phân tích kết quả thông qua bài kiểm tra ........................................................................ 75
3.6 Phân tích ý kiến phản hồi của ngƣời học ........................................................................ 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................................ 81
1. Kết Luận ............................................................................................................................... 81
2.Khuyến nghị ........................................................................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................... 83
PHỤ LỤC

v


MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Trong những năm gần đây, đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo
của Bộ GD&DT đang đƣợc xã hội quan tâm. Tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy
và học theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh, chuyển
từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong quá
trình dạy học. Nhƣng trong quá trình dạy học chỉ đổi mới phƣơng pháp dạy học thôi
thì chƣa đủ, đổi mới phƣơng pháp phải gắn liền với đổi mới hình thức kiểm tra,
đánh giá để đáp ứng yêu cầu đánh giá chính xác năng lực, khả năng tƣ duy, logic
của HS[1].
Tuy nhiên, đối với nhiều GV, việc kiểm tra đánh giá còn chú trọng đến điểm
cuối của quá trình học với mục đích xếp loại HS (assesment of learning) mà chƣa
chú trọng đến chức năng quan trọng của kiểm tra đánh giá đó là cung cấp thông tin

tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của ngƣời học, đáp ứng
ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối với con ngƣời Việt Nam hiện đại. Tuy
nhiên việc dạy học Vật lí hiện nay còn thiếu tính thực tế và chƣa tạo đƣợc hứng thú
cho học sinh do chƣơng trình dạy học dàn trải, phƣơng tiện dạy học chƣa đầy đủ và
trên hết là chƣa thực sự đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ kiểm tra đánh giá.
Các nghiên cứu gần đây trên thế giới và Việt Nam về vấn đề nâng cao hứng
thú học tập của học sinh thông qua đánh giá.Tại Phần Lan, thành công trong giáo
dục là kết quả của một quốc gia áp dụng hiệu quả phƣơng pháp đánh giá quá trình
và đánh giá tổng kết [19]. Phần Lan trong 4 lần tham gia Chƣơng trình đánh giá HS
quốc tế (PISA) đều giành vị trí nhất hoặc nhì ở môn Toán và chỉ có sự chênh lệch
nhỏ giữa các trƣờng. Một số thầy cô giáo đã vận dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học
vào giảng dạy trong chƣơng trình THPT, tuy nhiên đa phần ở các trƣờng đại học,
cao đẳng về chuyên ngành sƣ phạm. Việc vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học vào
thực tiễn của GVphổ thông hiện nay vẫn còn ít và chƣa hiệu quả. Nhiều nghiên cứu
khác, đa số nghiên cứu áp dụng cho khối các trƣờng đại học, đối với các trƣờng
trung học phổ thông chủ yếu là đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ những lí
do trên, tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu: “Sử dụng kĩ thuật đánh giá quá
trình trong dạy học Chương “Động học chất điểm”, Vật lí 10 nhầm nâng cao
2


hứng thú học tập của học sinh.”
2. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích vận dụng một số kĩ thuật đánh
giá lớp học trong dạy học, nghiên cứu và xây dựng cách thức áp dụng các công cụ
đánh giá lớp học vào chƣơng Động học chất điểm – Vật lý 10 để nâng cao hứng thú
học tập của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra – đánh giá nói chung và đánh giá quá
trình nói riêng.

nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn liên quan đến vấn đề này trên thƣ viện
trƣờng, văn phòng khoa để phục vụ cho việc nghiên cứu.
 Phương pháp nghiên cứu lí luận:thu thập, phân tích và hệ thống hóa các tài
liệu lý luận về đo lƣờng và đánh giá thành quả học tập, các tài liệu viết kiểm
tra đánh giá theo năng lực, nghiên cứu kết quả học tập và sự hứng thú của
lớp thực nghiệm, đặc điểm của HS.
7. Cấu trúc đề luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
phụ lục, nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và tổng quan về đánh giá quá trình trong dạy học
Chƣơng 2. Vận dụng một số kỹ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng động
học chất điểm vật lí lớp 10
Chƣơng 3. Thực nghiệm và phân tích kết quả

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH TRONG DẠY HỌC
1.1.Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Đánh giá là một chủ đề lớn bao gồm từ các bài kiểm tra nội bộ đến các bài
kiểm tra chuẩn khu vực hoặc sơ bộ và các bài kiểm tra mỗi ngày trên lớp. Để tránh
sự lạm dụng các bài kiểm tra, các nhà giáo dục nên xây dựng quan điểm về kiểm tra
nhƣ là đánh giá và đánh giá đó là một thông tin. Chúng ta có càng nhiều thông tin
về học sinh, bức tranh về thành công mà chúng ta hình dung hoặc những bƣớc
chuyển biến sẽ hiện ra rõ hơn.
Đánh giá (ĐG) trên lớp học là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng
những kĩ thuật ĐG đơn giản giúp GV thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết
quả thu đƣợc để tìm hiểu xem HS đã học thế nào, học đƣợc bao nhiêu và có phản

hành bởi các giáo viên trong bối cảnh chính lớp học mà họ đang giảng dạy. Đánh
giá trong lớp học ở Úc phục vụ cho nhiều mục đích, lập biểu đồ quá trình học tập
của học sinh và cung cấp cơ sở cho báo cáo và giải trình là một trong những mục
đích đó. Mục đích cơ bản của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin cần thiết cho
giáo viên để cải thiện kết quả của từng học sinh cũng nhƣ những thông tin về quá
trình học tập tiến độ của học sinh cho phụ huynh.
Từ những năm 1980 đã bùng nổ “một cuộc cách mạng” thực sự về kĩ thuật
đánh giá (KTĐG) với những thay đổi cơ bản về triết lý, quan điểm, phƣơng pháp và
các hoạt động cụ thể. Những thay đổi cơ bản giữa cách tiếp cận truyền thống và
cách tiếp cận mới đã phản ánh rõ nét quan điểm đúng về giáo dục cần đƣợc khẳng
định trong đó ngƣời học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động
giáo dục, bao gồm hoạt động kiểm tra đánh giá.

6


1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, trong nƣớc có rất nhiều các công trình nghiên
cứu về đánh giá trong rất nhiều lĩnh vực của giáo dục. Có một số công trình nghiên
cứu điển hình nhƣ công trình “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của tác giả
Dƣơng Thiệu Tống, đã vận dụng phƣơng pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học tập
của HS[13]. Kết quả bƣớc đầu cho thấy những ảnh hƣởng khá tích cực lên kết quả học
tập của học sinh.
Năm 1995, hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã thực hiện công
trình nghiên cứu khoa học cấp Nhà nƣớc và viết cuốn sách: “Cơ sở lý luận của việc
Đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh phổ thông”. Cũng trong năm 1995, tác giả
Nghiêm Xuân Hùng đã biên dịch và xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và đo lƣờng cơ
bản trong giáo dục” đã đề cập đến lí thuyết về đo lƣờng và trắc nghiệm dùng trong
lớp học. Ngoài ra, các tài liệu nhƣ “Nghiên cứu và vận dụng lí thuyết khảo thí” của
tác giả Nguyễn Văn Tuân, “Nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

học nhƣ là kết quả của giáo dục[17]
1.2.2. Kiểm tra
Xét trên cấp độ lớp học, Peter W. Airasian (1999)cho rằng kiểm tra là quá
trình dùng giấy bút có hệ thống, đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện
kiến thức, kĩ năng của học sinh. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thƣờng là một trong
những công cụ phổ biến, đƣợc giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài
kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay
sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và
sƣu tập các sản phẩm của chính học sinh làm[18].
Còn theo tác giả Trần Bá Hoành, “kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [6].
Theo tác giả Đặng Bá Lãm, “kiểm tra đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhƣ là theo dõi
quá trình học tập và cũng có thể đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ kiểm tra
hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi”[10].
Nhƣ vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhƣng tổng hợp lại, có thể hiểu rằng
kiểm tra nghĩa là thu thập số liệu, chứng cứ, rà soát lại quá trình học tập của học
sinh để tạo cơ sở cho đánh giá là quá trình đo lƣờng hoạt động và kết quả hoạt động
của tổ chức trên cơ sở các tiêu chuẩn đã đƣợc xác lập để phát hiện những ƣu điểm
và hạn chế nhằm đƣa ra các giải pháp phù hợp giúp tổ chức phát triển theo đúng
8


mục tiêu.
1.2.3. Đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình đƣợc định nghĩa là các hoạt động đánh giá đƣợc thực hiện
trong suốt quá trình dạy học với mục tiêu nhằm cải thiện hoạt động dạy và học.
Đánh giá quá trình là một phần của tiến trình dạy học đƣợc sử dụng trong suốt
thời gian học của môn học.
Đánh giá quá trìnhlà hoạt động của giáo viên sử dụng các kĩ thuật và công cụ
đánh giá khác nhau, tích hợp vào trong các hình thức tổ chức dạy học, nhƣ một bộ

Hứng thú học môn Vật lý: là sự yêu thích, ham học, có cảm giác phấn chấn
khi tiếp xúc môn học, phát triển tối đa trí tuệ và sự sáng tạo, tích cực tự nghiên cứu,
tìm tòi dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên giảng dạy.
1.3. Chức năng và đặc trƣng của đánh giá quá trình
1.3.1. Chức năng của đánh giá quá trình
Định hướng cho quá trình học tập của học sinh là một trong những chức
năng quan trọng của đánh giá. Đánh giá quá trình là một phƣơng tiện, công cụ
không thể thiếu để hỗ trợ cho học sinh, giúp hình thành đƣợc kiến thức và kĩ năng
cần thiết đồng thời cung cấp cho ngƣời học những thông tin có ý nghĩa về việc thực
hiện các nhiệm vụ (hành vi/hoạt động) học tập đáp ứng một mục tiêu học tập là cơ
sở xác định đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để xây dựng cho mình kế
hoạch phát huy, khắc phục [5].
Chức năng tạo động lực và chức năng sàng lọc, lựa chọn. Với 2 chức năng
này sẽ đem lại nhiều hiệu quả. Đối với chức năng tạo động lực với sự đánh giá có
kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho
những hành động tiếp theo [8]. Để thực hiện tốt vai trò trong giáo dục,cần có sự
đánh giá nhằm mục đích sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục
phù hợp.
1.3.2. So sánh đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Sự giống nhau giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết là
-

Đều là loại hình đánh giá

-

Đƣợc dùng để cung cấp thông tin phản hồi từ ngƣời học

-



Tính cộng tác – Giáo viên và học sinh biết
đƣợc mình đang ở đâu, hiểu rõ nhu cầu
học tập, và sử dụng thông tin đánh giá để
phản hồi và định hƣớng cho cả giáo viên
và học sinh biết cách làm thế nào để đi đến
đích.
Tính linh động – là một quá trình diễn ra
Tính kỉ luật – không thay đổi về cách
và đƣợc điều chỉnh thƣờng xuyên, ảnh
thức đo lƣờng kết quả học tập của HS.
hƣởng bởi nhu cầu của HS và những thông
tin phản hồi từ GV.
Cả GV và HS đều thực hiện vai trò là
GV là ngƣời kiểm tra và HS là ngƣời
những ngƣời học có chủ đích.
đƣợc kiểm tra.
Giáo viên và học sinh cùng sử dụng những GV sử dụng kết quả đánh giá để đƣa ra
thông tin thu thập đƣợc để điều chỉnh và
kết luận “đạt hay không đạt” về hoạt
tiến bộ không ngừng.
động dạy – học diễn ra trƣớc đó.
Một điểm khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đó là coi
đánh giá quá trình nhƣ “sự thực hành”. Chúng ta không bắt học sinh phải chịu trách
nhiệm về các kĩ năng và nội dung (đƣợc liệt kê trong “bộ sƣu tập sổ điểm”) mà họ
mới đƣợc giới thiệu hoặc đang học. Chúng ta phải cho học sinh luyện tập đã. Đánh
giá quá trình giúp giáo viên xác định các bƣớc tiếp theo trong suốt tiến trình học tập
trong khi việc giảng dạy tiếp cận đánh giá tổng kết về việc học của học sinh. Một sự
so sánh tƣơng đối cho việc này là bài kiểm tra lái xe cần có để nhận bằng lái. Điều
gì sẽ xảy ra nếu trƣớc khi có bằng lái, bạn nhận đƣợc một số điểm mỗi lần bạn ngồi

phản hồi từ ngƣời học tạo động lực để ngƣời dạy tìm tòi, khám phá những phƣơng
pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho ngƣời học tiến bộ.. Vì vậy, việc nghiên
cứu hệ thống các kĩ thuật đánh giá trong lớp học trên thế giới và vận dụng phù hợp
với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là vấn đề vô cùng quan trọng có tính cấp
thiết, nhằm hƣớng đến kiểm tra đánh giá nhƣ là hoạt động học tập.
1.4.2. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá
GV có thể sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên thông qua phƣơng
12


pháp tích hợp các kĩ thuật đánh giá vào các hoạt động diễn ra thƣờng xuyên trên
lớp, có thể vào khoảng thời gian trƣớc khi kết thúc giờ học hoặc vào những thời
điểm quan trọng trong học kì để đánh giá hiệu quả của các hoạt động học tập đồng
thời khuyến khích ngƣời học đánh giá sự tiến bộ trong học tập của bản thân.
Tần suất và sự lựa chọn sử dụng kĩ thuật đánh gía phụ thuộc vào từng đối
tƣợng học sinh, môn học, mục tiêu dạy – học và mục đích đánh giá. Ngƣời dạy có
toàn bộ quyền chủ động lựa chọn, sáng tạo, cải biến kĩ thuật để phù hợp với bài học,
đối tƣợng, môi trƣờng dạy học. Ngoài ra tùy vào mục đích đánh giá, ở một số kĩ
thuật đánh giá, cho phép ngƣời học giấu tên khi trả lời thì các câu trả lời khách quan
hơn, thông tin ngƣời học cung cấp đƣợc sẽ thật hơn, ngƣời học ít lo lắng hơn. Tuy
nhiên việc giấu tên là không cần thiết nếu ta sử dụngKTĐG đƣợc triển khai dƣới
dạng các nhiệm vụ giao về nhà hoặc các hoạt động theo nhóm trong lớp học.
1.4.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá dựa trên mục tiêu dạy học, bám sát mục đích
đánh giá
Để đo lƣờng chính xác mức độ mà HS đạt đƣợc so với đầu ra mong đợi, chúng
ta cần cụ thể hóa các mục tiêu dạy học thành các tiêu chí đánh giá. Đây chính là những
biểu hiện cụ thể mà chúng ta mong đợi học sinh thể hiện khi HS thực hiện một nhiệm
vụ học tập. Những biểu hiện này chúng ta có thể quan sát trực tiếp qua quá trình học
sinh thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc thông qua kết quả thực hiện nhiệm vụ. Nhƣ vậy,
tiêu chí đánh giá là vấn đề trung tâm, là hạt nhân của một hoạt động KTĐG. Khi nhận


Ma

trận

kê

kiểm

trận

dấu

tra

ghi

hiệu

điểm
mạnh/

kiến

nhớ

đặc

thức



theo

ngƣờ

đoạn

cấu

i nổi

hội

khái

tiếng

thoại

nệm

trúc

Bản
đồ

Tóm

Bài



Nhóm 2. Kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng
Nhận

Lựa

Hồ

diện

chọn

sơ

vấn

nguyên

giải

đề

tắc

pháp

Viết
Thẻ
áp
dụng

đạt lại kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2).
Hƣớng dẫn học sinh: Phân học sinh thành từng nhóm có nhóm trƣởng.
Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm. Các nhóm cùng thảo luận và rút ra kết
quả, yêu cầu từng thành viên trong nhóm đều có khả năng trình bày kết quả.Mỗi
nhóm sẽ tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ. Lần lƣợt từng thành viên trình

15


bày kết quả thảo luận.
Thông qua kĩ thuật: GV nhận thấy KTĐG giúp học sinh phát triển tinh thần
làm việc theo nhóm, phát huy trách nhiệm của từng cá nhân đồng thời giúp học sinh
phát huy hiểu biết và giải quyết những hiểu biết lệch lạc và đào sâu kiến thức trong
các lĩnh vực.
1.5.2. Kĩ thuật 8: Ý kiến phản hồi (Sentence Prompts)
Mục đích: giúp thu thập thông tin về những kiến thức HS đã đƣợc học hoặc
những nội dung HS chƣa hiểu rõ sau một bài học và mong muốn đƣợc học những gì.
Mô tả kĩ thuật:GV dành 3 – 4 phút cuối giờ, yêu cầu học sinh hoàn thành
phiếu với những câu trả lời ngắn gọn.
Với kĩ thuật GV sẽ có những thông tin về việc tiếp thu của học sinh, đồng
thời có những quyết định điều chỉnh kịp thời, cần thiết trong quá trình dạy học.
1.5.3. Kĩ thuật 9: Dàn bài cấu trúc (What – Why – How)
Mục đích: Kĩ thuật đánh giá này đƣợc sử dụng nhằm: Đánh giá kỹ năng
nhận biết, phân tích thông tin hình thành (đƣợc sử dụng…) nhƣ thế nào và tại sao
lại có (hay cần) thông tin đó. Giúp học sinh biết cách trình bày, cấu trúc kiến thức,
thông tin có trong bài học một cách hợp lý.
Mô tả: Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh xem xét các khía cạnh nội
dung, hình thức và chức năng của một thông tin trình bày dƣới dạng văn bản (hoặc
những thông tin từ video, bài quảng cáo, v.v…). Kĩ thuật đánh giá này có thể đƣợc
chia thành 3 nhiệm vụ nhỏ, trả lời cho 3 câu hỏi: Cái gì, Nhƣ thế nào, Tại sao. Kĩ

nhận diện, phân loại. Giáo viên sàng lọc những thông tin cần cung cấp để học sinh
có căn cứ nhận diện vấn đề. Giáo viên yêu cầu học sinh đặt tên cho các vấn đề nhận
diện đƣợc. Thiết kế một mẫu phiếu nhận diện vấn đề có hƣớng dẫn học sinh thực
hiện. Dành thời gian hợp lý cho học sinh thực hiện.
1.5.6. Kỹ thuật 6:“Lược đồ tư duy” hay “ Sơ đồ tư duy”
Hình 1.3.Kĩ thuật “Lược đồ tư duy” hay “ Sơ đồ tư duy”

17


Mục đích: để mở rộng và đào sâu các ý tƣởng
Hƣớng dẫn sử dụng. Giáo viên chia nhóm và giao chủ đề cho các nhóm.
Mỗi thành viên lần lƣợt kết nối ý tƣởng trung tâm với ý tƣởng của cá nhân để mô tả
ý tƣởng thông qua hình ảnh, biểu tƣợng hoặc một vài ký tự ngắn gọn.Giáo viên để
học sinh tự lựa chọn sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi. Giáo viên đƣa
câu hỏi gợi ý để các nhóm lập sơ đồ.Khuyến khích học sinh sử dụng biểu tƣợng, ký
hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt.
Kĩ thuật 3: Thẻ áp dụng (Application Cards)
Mục đích: Kĩ thuật này đƣợc dùng để đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng áp
dụng những kiến thức đã học của học sinh. Hình thành và rèn luyện ý thức áp dụng
kiến thức đã học, liên hệ kiến thức cũ với kiến thức mới, vận dụng vào thực tiễn.
Mô tả: Đây là một kĩ thuật đánh giá khá đơn giản. Sau khi học sinh đã đƣợc
nghe hoặc đọc về một nguyên tắc, lý thuyết hoặc một quy trình quan trọng, giáo
viên thiết kế một thẻ áp dụng và yêu cầu học sinh viết ít nhất một ứng dụng hoặc
một hiện tƣợng thực tế liên quan đến các nội dung đã học.
Hƣớng dẫn sử dụng: Lựa chọn các vấn đề lý thuyết, các khái
niệm, nguyên tắc, quy trình quan trọng mà học sinh đã hoặc đang học, xác định số
lƣợng ứng dụng thực tế cần yêu cầu học sinh tìm ra. Thời gian dành cho học sinh
18