ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THU HÀ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƢU
HỌC SINH LÀO TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM YÊN BÁI
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN KHUNG NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT
DÀNH CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Hoàng Thị Thu Hà

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƢU HỌC SINH LÀO
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM YÊN BÁI
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN KHUNG NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT
DÀNH CHO NGƢỜI NƢỚC NGOÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤCHỌC
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 8140115


đảng Sư phạm Yên Bái đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em được đi học.
Các thầy giáo, cô giáo giảng dạy chuyên ngành Tiếng Việt Trường Cao đẳng
Sư phạm Yên Bái đã nhiệt tình giúp em thành công trong quá trình khảo sát thực tế
tại Trường.
Em cũng xin cảm ơn bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình của em ,
những người đã luôn đô ̣ng viên , khích lệ em trong suốt quá trình học tập
Chương trin
̀ h Thạc sỹ Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục.
Do thời gian nghiên cứu có hạn, kinh nghiệm trong quá trình nghiên
cứu còn thiếu hụt nên luận văn của em chắc chắn không tránh khỏi những
thiếu sót và hạn chế. Kính mong nhận được sự bổ sung, góp ý của các thầy
giáo, cô giáo và các bạn học viên cùng khóa học.
Em xin chân thành cảm ơn!
Học viên
Hoàng Thị Thu Hà

i


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ................................................................... v
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu................................................................. 3

2.3. Thử nghiệm .............................................................................................. 28
2.4. Kết quả Thử nghiệm................................................................................. 28
CHƢƠNG 3ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA LƢU HỌC
SINH LÀOVÀ ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI PPGD TIẾNG VIỆTTẠI TRƢỜNG
CAO ĐẲNG SƢ PHẠM YÊN BÁI .............................................................. 53
3.1. Đánh giá năng lực tiếng Việt của LHS Lào tại Trường CĐSP Yên Bái . 53
3.2. Đề xuất đổi mới PPDH tiếng Việt cho HS Lào ở Trường CĐSP Yên Bái ... 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 73
1. Kết luận ....................................................................................................... 73
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 73
3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo ............................ 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 76
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 76

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CEFR

Khung tham chiếu Châu Âu

CĐSP

Cao đẳng Sư phạm


Lưu học sinh

KNLTV

Khung năng lực tiếng Việt

SV

Sinh viên

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình quá trình đào tạo ............................................................... 14
Bảng 1.2. Phân loại câu hỏi dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục ... 14
Sơ đồ 1.3. Đường cong đặc trưng đối với một câu hỏi theo Mô hình Rasch . 16
Bảng 1.4.Các thành phần của năng lực ngôn ngữ (Bachman 1990:87) .......... 18
Bảng 1.5. Các bậc nhận thức theo thang Bloom ............................................. 20
Bảng 2.1. Sự phù hợp của câu hỏi (thử nghiệm trình độ sơ cấp lần 1) ........... 29
Bảng 2.2. Độ tin cậy ........................................................................................ 29
Bảng 2.3. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi........................ 31
Bảng 2.4. ITEM 1 ANALYSIS ....................................................................... 32
Bảng 2.5. ITEM 25 ANALYSIS ..................................................................... 32
Bảng 2.7. Sự phù hợp của câu hỏi (thử nghiệm trình độ sơ cấp lần 2) ........... 33
Bảng 2.8. Độ tin cậy ........................................................................................ 34
Bảng 2.9. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi........................ 35
Bảng 2.10. ITEM 1 ANALYSIS ..................................................................... 36

Bảng 3.9. Độ tin cậy ........................................................................................ 61
Bảng 3.10. Độ phân biệt .................................................................................. 62
Bảng 3.11. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi...................... 62
Bảng 3.12. Thống kê kết quả chính thức trình độ trung cấp ........................... 63
Bảng 3.14. Sự phù hợp của câu hỏi................................................................. 64
Bảng 3.15. Độ tin cậy ...................................................................................... 65
Bảng 3.17. Thang năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi...................... 66
Bảng 3.18. Thống kê kết quả chính thức ........................................................ 67

vi


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm gần đây, trong tình hình quan hệ quốc tế, giao lưu văn hóa
giữa Việt Nam và cộng đồng thế giới đang trong chiều hướng phát triển, sự
tiếp xúc ngôn ngữ giữa tiếng Việt và các ngôn ngữ khác ngày càng được mở
rộng. Tiếng Việt cho người nước ngoài, tiếng Việt như một ngoại ngữ đã trở
thành một trong những môn học được sự quan tâm của các ngành dạy tiếng
trong và ngoài nước. Số lượng người nước ngoài học tiếng Việt ngày càng
tăng cùng với sự phát triển của các cơ sở đào tạo, trung tâm dạy tiếng Việt. Ở
Việt Nam, Hà Nội và TPHCM là hai thành phố mà việc dạy và học tiếng Việt
diễn ra sôi nổi nhất nước và đạt được những thành quả rõ nhất. Các cơ sở đào
tạo tiếng Việt chủ yếulàcácTrườngĐạihọcNgoạingữ,Đại học Khoa học Xã hội
& Nhân văn, Đại học Sư phạm. Ngoài ra, còn khá nhiều những trung tâm dạy
tiếng Việt, trường dạy tiếng Việt cho người nước ngoài như Trung tâm Dạy
tiếng Việt cho người nước ngoài (CED Việt Nam), Trung tâm Dạy tiếng Việt
cho người nước ngoài HACO, Vietnamese Teaching Group (VTG), Trường
Tiếng Việt Sài Gòn VLS (Vietnamese Language StudiesSaigon)...vv.Tỉnh Yên
Bái cũng có chương trình hợp tác với các địa phương của Lào như tỉnh Viêng

tính thời sự thiết thực.
Đề tài không chỉ giúp ích cho công tác đánh giá năng lực tiếng Việt của
LHS Lào tại Yên Bái có hiệu quả mà còn có ý nghĩa cho nhiều cơ sở giáo
dục khác trong nước có đào tạo sinh viên Lào. Đặc biệt góp phần đổi mới
PPDH tiếng Việt, nhằm nâng cao năng lực tiếng Việt của LHS Lào trong
những năm học tới của Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái.Đào tạo tiếng
Việt nằm trong chương trình hợp tác quốc tế lâu dài giữa tỉnh Yên Bái và
tỉnh Viêng chăn, Sayaboury của Lào. Mặt khác đề tài còn góp phần tích cực
cho cán bộ giảng viên, các chuyên gia của tỉnh Yên Bái đi dạy tiếng Việt tại
Nước CHDCND Lào có thêm cơ sở lý luận về phương pháp đánh giá năng
lực học tập ngôn ngữ của học sinh. Đó cũng chính là kết quả giảng dạy của
mình tại nước bạn Lào.
2


2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích chung
Từ việc nghiên cứu “Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước
ngoài” và áp dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trong giáo dục, đề tài
nhằm mục đích“Đánh giá năng lực tiếng Việt của Lưu học sinh Lào đang học
tại Trường CĐSP Yên Bái theo hướng tiếp cận khung năng lực tiếng Việt
dành cho người nước ngoài”. Từ đó đánh giá được năng lực ngôn ngữ tiếng
Việt của sinh viên đạt tới trình độ nào so với khung năng lực tiếng Việt,
khẳng định được kết quả chỉ đạo dạy và học tiếng Việt của Trường Cao đẳng
Sư phạm Yên Bái trong hiện tại. Đồng thời tìm ra được những hạn chế cần
khắc phục cho những năm học tới để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho
LHS Lào của tỉnh Yên Bái.
2.2. Mục đích cụ thể
Từ việc đánh giá đúng năng lực ngôn ngữ tiếng Việt của Lưu học sinh
Lào đang học tập tại Trường CĐSP Yên Bái để nhà trường có được định

4.3 Phƣơng pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, lấy ý kiến của chuyên gia là những giảng viên trực
tiếp giảng dạy tiếng Việt về bộ câu hỏi trong bài thi, xác định các biểu hiện và
chỉ số về mức độ đáp ứng của công cụ với năng lực của Lưu học sinh Lào.
4.4 Phƣơng pháp thu thập thông tin
Cơ sở lý luận và các thông tin nghiên cứu trong luận văn được thu thập
từ nhiều nguồn tài liệu, thông tin khác nhau, bao gồm:
Các tài liệu tham khảo trên thư viện ĐHQGHN, giáo trình giảng dạy
chuyên ngành ĐLĐG của Trường Đại học Giáo dục, tài liệu được tìm kiếm
trên mạng Internet…
5. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài đặt ra câu hỏi nghiên cứu như sau:
Năng lực tiếng Việt của Lưu học sinh Lào Trường CĐSP Yên Báiđạt
được trình độ nào theo khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài
của Bộ Giáo dục và đào tạo?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Từ câu hỏi nghiên cứu trên, đề tài đặt ra giả thuyết sau:
Năng lực tiếng Việt của LHS Lào Trường CĐSP Yên Báikhông đồng
đều. Có nhóm SV đạt trình độ sơ cấp, có nhóm SV đạt trình độ trung cấp và
có nhóm SV đạt được trình độ cao cấp theo khung năng lực tiếng Việtdành
cho người nước ngoài của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4


7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
7.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đánh giá năng lực tiếng Việt của Lưu học sinh Lào Trường CĐSP Yên
Bái theo hướng tiếp cận khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài.
7.2. Khách thể nghiên cứu
Toàn bộ số LHS Lào đang học tập tiếng Việt tại Trường CĐSP Yên Bái.

1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Qua việc tìm hiểu thông tin về lĩnh vực dạy và học ngôn ngữ thứ 2, đề
tài được biết:
Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về việc học ngoại ngữ từ rất lâu
đời, tương tự như những nghiên cứu ở Việt Nam bàn về cái đích của dạy- học
ngôn ngữ thứ 2, trong đó có phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực của
người học.
Bài nghiên cứu có tựa đề “Are communicative language classes being
tested communicatively?” (Ireland 2000) tạm dịch là: “Những lớp học giao
tiếp ngôn ngữ có đang được đánh giá theo kiểu giao tiếp?” đã nhấn mạnh tầm
quan trọng của mục tiêu học tập và phương pháp kiểm tra đánh giá sẽ ảnh
hưởng tới phương pháp dạy. Hơn nữa, những nội dung được học sẽ phải được
áp dụng ngay từ phương pháp học mônđó.
Nằm trong chuỗi nghiên cứu đánh giá về năng lực là nghiên cứu của
Bachman (1990)[9]; trong đó, tác giả đề cập đến thành phần năng lực của ngôn
ngữ, bao gồm: Năng lực tổ chức sử dụng cấu trúc ngữ pháp và ngôn từ, năng
lực ngữ dụng và ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội. Cụ thể hơn, tác giả đã định
nghĩa năng lực ngôn ngữ như là một cụm các thành tố được sử dụng trong
giao tiếp thông qua ngôn ngữ, đồng thời một lần nữa tái khẳng định tác động
của hình thức kiểm tra đánh giá với kết quả và quá trình học tập, các tác giả
đã đặt ra câu hỏi liệu mục đích kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp có thực sự khả
thi? Kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp nhằm mục đích cung cấp cho người kiểm tra
những thông tin về năng lực của người học trong việc thực hiện những nhiệm
vụ cụ thể bằng ngôn ngữ đích.
6


Hai tác giả T.Lobanova và Yu. Shunin (2008)[13] cho rằng, năng lực
ngôn ngữ bao gồm các khả năng và kỹ năng giao tiếp. Năng lực ngôn ngữ là

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp
học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu
những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học
sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác các tài liệu học tập,
biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện
kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng
hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình
thành và phát triển năng lực sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở
thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết
và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá năng lực học tập theo mục tiêu bài học trong
suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).
Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh
với nhiều hình thức như theo lời giải / đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự
xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa
chữa các sai sót.
Công trình nghiên cứu “Đổi mới giáo trình, phương pháp và cơ sở vật
chất phục vụ giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài” của PGS-TS
Nguyễn Thị Diễm Đại học Sư phạm Đà nẵng. Công trình nghiên cứu này
quan tâm đến mối quan hệ giữa nguồn tài liệu học tập, đổi mới phương pháp
gắn liền với cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học để tạo ra năng lực cho người
học ở các trình độ đào tạo. Từ đây chúng ta hiểu thêm muốn đánh giá năng

8

9


học, chính xác, giáo viên cần phải tuân thủ những nguyên tắc đánh giá theo
đường hướng giao tiếp hành động nghĩa là hoạt động ngôn ngữ phải giúp
người học hoàn thành nhiệm vụ phức tạp được giao thông qua mức độ và kết
quả công việc cụ thể”
Bài viết: “Giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ” của PGS-TS Dư
Ngọc Ngân Trưởng bộ môn ngôn ngữ học, Khoa Ngữ văn, Trường ĐHSP
thành phố Hồ Chí Minh. Bài viết trình bày một số thành tựu bước đầu của
việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ về chương trình đào tạo, giáo
trình giảng dạy, những kết quả nghiên cứu khoa học có liên quan đến việc dạy
tiếng nói chung và việc dạy tiếng Việt nói riêng. Thành tựu này đã mở ra
những triển vọng cho ngành đào tạo tiếng Việt cho người nước ngoài.
Bài viết:“Mấy vấn đề về xây dựng chương trình tiếng Việt cho người
nước ngoài theo mô hình phát triển năng lực” của PGS-TS Bùi Mạnh Hùng
cùng nhóm tác giả tham gia Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Hoàng Trung,
Nguyễn Thị Hồng Vân, Đỗ Hồng Dương Trường ĐHSP thành phố HCM
(2016) đăng trên tập chí khoa học ĐHSP thành phố HCM[2]. Bài viết thảo luận
một số vấn đề về xây dựng chương trình tiếng Việt cho người nước ngoài
theo mô hình phát triển năng lực. Việc xây dựng chương trình này được dựa
trên những kĩ năng được xác định theo Khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ
của châu Âu và những kiến thức tiếng Việt cần cho nhu cầu giao tiếp của
người học theo những chủ điểm nhất định. Bài viết này tập trung vào cách xác
định những kiến thức như vậy trong chương trình tiếng Việt cho người nước
ngoài ở trình độ A1.
Tóm lại, các nghiên cứu ở trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều
khía cạnh của việc dạy học ngôn ngữ thứ 2 theo hướng giao tiếp, có các
phương pháp nâng cao năng lực giao tiếp (Nghe, nói, đọc, viết). Tuy nhiên,
trong luận văn này đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu đánh giá năng lực ngôn ngữ

quả học tập của mình, giúp sinh viên điều chỉnh lại những phương pháp học
tập không phù hợp, hoặc phát triển, tìm tòi những cách học mới mà các em có
hứng thú hơn. Tiếp đến, việc kiểm tra đánh giá còn hỗ trợ cho giáo viên
(những người trực tiếp thực hiện công việc giảng dạy) về kết quả áp dụng một
phương pháp giảng dạy nào đó. Cuối cùng, việc kiểm tra đánh giá còn giúp
11


phân loại thành tích, sự tiến bộ của người học, tạo động cơ, kích thích, thúc
đẩy quá trình học tập của SV.
Trái lại với mong muốn của các nhà giáo dục, SV lại quan niệm đánh
giá là để xác định động cơ học tập. Tại sao? Khi nào và học như thế nào. Hầu
hết sinh viên nghĩ: Tất cả những gì họ đang làm trong lớp học như viết bài
luận hay bài kiểm tra không có liên quan gì đến cuộc sống thực tế. Kết luận
được rút ra là: “Sinh viên có thể tránh các thầy cô dạy dở, nhưng không tránh
được các bài tập kiểm tra đánh giá tồi và nếu chúng ta muốn thay đổi cách
học của học sinh, sinh viên, chúng ta hãy thay đổi cách đánh giá của
mình.”[11]
Một số thuật ngữ đã trở nên quen thuộc trong ngành đo lường và
đánh giá trong giáo dục được tác giả Phạm Xuân Thanh (2011)

[14]

định

nghĩa như sau:
Đề thi, kiểm tra (test, exam): Là công cụ hoặc quy trình, qua đó thể
hiện các yêu cầu cụ thể đối với các hoạt động thi, kiểmtra.
Thi, kiểm tra: Là quá trình người học thực hiện một yêu cầu dưới dạng
một đề thi, kiểm tra, qua đó thể hiện được năng lực của mình.

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông
tin phản hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chươngtrình;
- Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục;
- Hỗ trợ việc đánh giá giáo viên thông qua kết quả giảng dạy của họ.
Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học tập
của học sinh và giúp các nhà quản lý có thông tin để đưa ra những quyết định
kịp thời. Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp với
mục tiêu” thì kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của
quy trình đào tạo.[10]

13


Sơ đồ 1.1 Mô hình quá trình đào tạo

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
Các nhà giáo dục đã chia cấu trúc hành vi nhận thức thành cấu trúc
năng lực (competence) và cấu trúc kết quả học tập (achivement). Năng lực là
những khả năng mà học sinh có được qua đào tạo và bằng kinh nghiệm cuộc
sống, qua công việc để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Còn kết quả học tập là
những nhận thức được cấu thành từ những kiến thức và kỹ năng mà học sinh
thu được trực tiếp ở một khoá học.
Trong giáo dục, tùy theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được
phân chia thành hai nhóm: để đo lường, đánh giá kiến thức hay để đo lường,
đánh giá kỹ năng.
Bảng 1.2. Phân loại câu hỏi dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục
Dạng câu hỏi trắc nghiệm

Dạng câu hỏi tự luận


Trong đó: xi là điểm làm bài test của thí sinh I ti là điểm thực của thí sinh i
ei là sai số
Sai số được giả thiết là đại lượng ngẫu nhiên. Sai số, đôi khi có thể lớn,
nhỏ, có thể có giá trị âm hoặc dương, sai số hệ thống được bỏ qua.
Những bài test đồng nhất là những bài test đo cùng một đại lượng và bao gồm
những câu hỏi tương tự. Như vậy, với một số test đồng nhất:
Điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau
Phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong
hai bài test cũng phải tương đương nhau
Tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ phải
có cùng một giá trị.
1.2.3. Lý thuyết đánh giá hiện đại
Đại lượng cần đo được mô tả như một đường thẳng hoặc đường cong;
kết quả đo lường là một điểm đặt trên đường đó. Do đó, đại lượng cần đo
được giả định là phân bố liên tục, tuy nhiên chưa chỉ ra một dạng phân bố cụ
thể nào. Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua
hai đại lượng:
Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)
Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)
Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được
phân bố trên đường đặc trưng cótính liên tục bao gồm các giá trị của đại
lượng cần đo.
Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ khó của
các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng của đại
lượng cần đo.
15


Lý thuyết đánh giá hiện đại quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với
một câu hỏi. Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và