TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

TS. Phạm Đức Hiếu


Hà Nội, tháng 4 năm 2019
Sinh Viên

NGUYỄN THỊ VÂN


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT

Nội dung viết tắt

Chữ viết tắt

1

Học sinh

HS

2

Giáo viên

GV

3

Năng lực


1.1.1. Một số khái niệm trong đánh giá ........................................................ 4
1.1.2. Mục đích của đánh giá trong tiểu học ................................................. 6
1.1.3. Quy trình đánh giá............................................................................... 7
1.1.4. Xu hướng đổi mới trong đánh giá ....................................................... 9
1.2. Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá .................. 10
1.2.1. Khái niệm công cụ đánh giá.............................................................. 10
1.2.2. Phân loại công cụ đánh giá ............................................................... 10
1.2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá........................... 13
1.3. Năng lực - Năng lực mô hình hóa và Đánh giá năng lực.................... 15
1.3.1. Năng lực ............................................................................................ 15
1.3.2. Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học.......................... 16
1.3.3. Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa.............................................. 17
1.3.4. Đánh giá năng lực ............................................................................. 19


1.4. Các bài toán về diện tích của lớp 5 ....................................................... 19
1.4.1. Mục đích và vai trò dạy học các bài toán về chuyển động của lớp .. 19
1.4.2. Nội dung dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 5................ 21
Kết luận chương 1 ............................................................................................. 24
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA
TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
............................................................................................................................. 25
2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................. 25
2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................. 25
2.3. Nội dung khảo sát................................................................................... 25
2.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 26
2.5. Kết quả khảo sát..................................................................................... 29
2.5.1. Nhận thức về vai trò của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải
các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 ......................................... 41
2.5.2. Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các

Kết luận chương 3 ............................................................................................. 59
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài Toán
chuyển động lớp 5 ............................................................................................... 29
Bảng 2.2: Tần suất dử dụng mô hình hóa để giải các bài Toán chuyển động của
lớp 5..................................................................................................................... 31
Bảng 2.3: Đối tượng học sinh thường xuyên sử dụng năng lực mô hình hóa trong
giải các bài Toán chuyển động............................................................................ 32
Bảng 2.4: Mức độ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh ........................ 34
Bảng 2.5: Phương pháp đánh giá năng lực mô hình hóa .................................... 35
Bảng 2.6: Công cụ Thầy/Cô sử dụng đánh giá năng lực mô hình hóa ............... 37
Bảng 2.7: Hình thức Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của
học sinh................................................................................................................ 38
Bảng 2.8: Mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh ...... 40
Bảng 3.1: Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá.............................................................. 47
Bảng 3.2: Phiếu thực nghiệm .............................................................................. 51
Bảng 3.4. Kết quả giáo viên đánh giá quá trình .................................................. 56
Bảng 3.5. Sự chênh lệch giữa kết quả khảo nghiệm qua phiếu bài tập và kết quả
giáo viên đánh giá quá trình ................................................................................ 57


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Quy trình đánh giá................................................................................. 8
Hình 1.2: Quy trình thiết kế công cụ đánh giá .................................................... 15
Hình 1.3: Các thành phần của quá trình mô hình hóa ......................................... 18

nối các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Và việc rèn
luyện, phát triển “Năng lực mô hình hóa” là tất yếu để thực hiện được mục tiêu
trên. Qua đó, học sinh phát triển được trí thông minh, tư duy độc lập sáng tạo,
kích thích trí tò mò, tự khám phá và rèn luyện bản thân.
Với học sinh lớp 5- giai đoạn cuối tiểu học, tư duy đang dần mang tính trìu
tượng và khái quát. Điều này được thể hiện rõ nhất trong môn Toán – môn học
yêu cầu khả năng tư duy, suy luận và logic. Trong chương trình Toán lớp 5, học
sinh đã bắt đầu tieps xúc và thực hành giải các bài toán chuyển động khó, phức
tạp hơn trước. Và để thực hiện được bài này thì kĩ năng mô hình hóa rất quan
trọng. Nếu quá trình mô hình hóa đúng và chính xác thì học sinh sẽ tìm ra lời
giải và đáp án cách dễ dàng nhất. Và nếu ngược lại thì học sinh gặp khó khăn
trong việc tìm ra cách giải hoặc có thể giải sai bài toán nếu không có kĩ năng mô
hình hóa tốt.
Tuy nhiên, hiện nay năng lực mô hình hóa của từng học sinh còn hạn chế trên
nhiều phương diện khác nhau như: Học sinh chưa khai thác được tối đa những
yếu tố mà bài toán đã cho, chưa tổng hợp được kiến thức các em đã học trước
đó, còn lúng túng trong quá trình kết nối các tri thức vào thực tiễn cuộc sống…
11


Mặt khác, giáo viên lại chưa chú trọng đến các biện pháp nhằm nâng cao năng
lực mô hình hóa cho học sinh Tiểu học. Điều này đã dẫn đến chất lượng dạy và
học môn Toán ở Tiểu học chưa cao. Vậy nên, giáo viên cần phải thường xuyên
bồi dưỡng năng lực mô hình hóa cho học sinh. Để thực hiện tốt điều này, trước
hết giáo viên cần phải đánh giá đúng năng lực mô hình hóa của từng học sinh từ
đó sẽ đưa ra những kế hoạch giảng dạy phù hợp nhất. Vì vậy, việc thiết kế công
cụ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh là vô cùng cần thiết, nó sẽ giúp
giáo viên thuận tiện hơn trong việc nắm bắt từng năng lực của học sinh, từ đó
thúc đẩy được quá trình học tập và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán.
Xuất phát từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế công cụ

- Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra bằng
phiếu hỏi, phương pháp quan sát) để khảo sát thực trạng và thu thập những
thông tin về đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển
động của học sinh lớp 5.
- Sử dụng phương pháp thống kê và xử lí số liệu để tiến hành phân tích số liệu
khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán
chuyển động ở trường tiểu học Liên Mạc A (Mê Linh-Hà Nội).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu quá trình xây dựng bộ công cụ tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc thiết
kế và bám sát vào năng lực mô hình hóa của học sinh lớp 5 trong nội dung giải
toán về chuyển động thì công cụ được xây dựng sẽ đảm bảo độ tin cậy và có thể
cung cấp các kết quả có ý nghĩa cho quá trình dạy học.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN
ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
1.1. Những vấn đề chung về đánh giá
1.1.1. Một số khái niệm trong đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm đo lường
Đo lường là một quá trình lượng hóa mức độ biểu hiện của một thuộc tính
xác định nào đó. Phổ biến nhất trong một lớp học là khi giáo viên chấm điểm
thông qua các bài kiểm tra hoặc các câu hỏi vấn đáp. Điều này thể hiện việc
đánh giá kiến thức, kĩ năng. Chẳng hạn, Nguyễn Văn A học sinh lớp 4B đạt 7
điểm ở bài kiểm tra Toán, Lê Thị B học sinh lớp 4B đạt 18/20 câu trả lời đúng
trong bài kiểm tra trắc nghiệm môn Tự nhiên – Xã hội….. [12, tr6]
Để định lượng, ta có thể sử dụng nhiều loại thang đo như sau: thang định
danh, thang định hạng, thang định khoảng, thang định tỉ lệ. Trong giáo dục, sử
dụng nhiều nhất đó là thang định hạng và định khoảng. [ 12,tr7]

độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các
mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;
nhằm ra một quyết định”. [23]
Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) cho
rằng “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá
và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã
đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT)”.[23]
Theo A.I Vroeiienstiin thì “Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu
trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình DH, bao gồm tự đánh
giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài”.[23]


Trong Giáo dục học cho rằng “Đánh giá được hiểu là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”.[23]
Như vậy, Đánh giá được đề cập đến rất nhiều qua quan điểm của các nhà
nghiên cứu từ trước đến nay. Mỗi quan điểm đều đưa ra được những khía cạnh,
những nội dung cần thực hiện khi tiến hành đánh giá một yếu tố nào đó trong
giáo dục. Tuy nhiên, các quan điểm đó đều có một số điểm chung như sau:
- Đánh giá trước hết là một quy trình diễn ra xuyên suốt trong quá trình giảng
dạy và quản lí của các nhà giáo dục. Nó bao gồm rất nhiều hoạt động bắt đầu từ
xác định mục đích đánh giá, nội dung đánh giá và đối tượng đánh giá. Sau đó là
hoạt động thu thập thông tin từ đối tượng cần đánh giá ở các nội dung: khả năng
tư duy, logic, chất lượng học tập, nguyên nhân, hiệu quả…. Trong quá trình
giảng dạy của các nhà giáo dục. Xử lí số liệu đối với kết quả của phiếu khảo sát
đối tượng đánh giá. Và đề xuất phương hướng giải quyết vẫn đề một cách tối ưu
nhất cho đối tượng đánh giá.
- Quá trình đánh giá phải liên kết chặt chẽ với mục tiêu giáo dục, quy trình giáo

giáo viên và các nhà quản lí giáo dục. Đề xuất ra các biện pháp tối ưu nhất để
hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
- Giúp các nhà quản lí giáo dục nắm bắt được tình trạng giáo dục của từng địa
phương, từng khu vực từ đó sẽ kịp thời thay đổi, bổ sung nội dung, hình thức,
phương pháp… để hoàn thiện chương trình giáo dục, nâng cao chất lượng và
hiệu quả giáo dục quốc dân.
Như vậy, Đánh giá có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng trong việc nâng
cao chất lượng và hiệu quả của nền giáo dục nước nhà.
1.1.3. Quy trình đánh giá
Hiện nay, xuất hiện rất nhiều quy trình đánh giá khác nhau. Có sự khác
nhau như vậy là do cách tiếp cận của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, những quy
trình này đều có điểm chung nhất định. Và thông thường chúng bao gồm:


Xác định mục đích đánh giá

Xây dựng tiêu chí đánh giá

Thu thập thông tin

Diễn giải thông tin

Đề xuất phương hướng

Hình 1.1: Quy trình đánh giá


1.1.4. Xu hướng đổi mới trong đánh giá
Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học – kĩ thuật kết hợp với quá
trình hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ. Điều này, đòi hỏi chúng ta phải

Thứ tư, Chuyển từ ĐG đơn lẻ các hoạt động sang ĐG tích hợp các hoạt
động dạy – học trong quá trình giáo dục và coi đây là một quá trình quan trọng
và là một phương pháp dạy học.
Thứ năm, Tích cực sử dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào trong quá
trình ĐG. Linh hoạt hoạt sửa dụng các phần mềm đo lường và các đặc tính về độ
tin cậy, độ phân biệt, độ khó và độ giá trị.
1.2. Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá
1.2.1. Khái niệm công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá chúng ta có thể hiểu đó là các phương pháp, phương
tiện, kĩ thuật sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được mục đích đánh giá
đã đề ra. Công cụ đánh giá có chức nănng cơ bản đó là giúp cho người đánh giá
“thu thập thông tin” về “đối tượng đánh giá”. [19]
1.2.2. Phân loại công cụ đánh giá
Trong giáo dục hiện nay đang tồn tại song song rất nhiều công cụ đánh
giá khác nhau như:
a) Đánh giá qua quan sát
Là việc tri giác, quan sát trực tiếp đối tượng cần ĐG. Từ đó, thu thập thông
tin từ đối tượng, phân tích và đưa ra quyết định về đối tượng.
- Ưu điểm
+ Người đánh giá sẽ đánh giá học sinh trên nhiều lĩnh vực khác nhau: Kiến thức,
kĩ năng, thái độ và mọi hành vi của học sinh.
- Nhược điểm
+ Kết quả quan sát sẽ mang phần lớn tính chủ quan của người quan sát.
+ Phạm vi quan sát quá rộng dẫn đến kết quả không chuyên sâu và số liệu quan
sát được có phần sai sót.


b) Đánh giá qua hồ sơ
Người ĐG sẽ sẽ tiến hành thu thập thông tin từ bộ hồ sơ của HS từ đó tiến
hành phân tích và đưa ra những điều chỉnh về nội dung và phương pháp giảng

- Ưu điểm
+ Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá của bản
thân mình và các bạn xung quanh. Không chỉ cung cấp thông tin về kết quả của
người học khi được ĐG mà còn phản ánh mức độ trung thực, sáng tạo, linh hoạt,
trí tưởng tượng của HS.
+ Giúp việc học tập của HS diễn ra lâu hơn và sâu hơn.
- Nhược điểm
+ Kết quả đánh giá mang nhiều tính chủ quan của người đánh giá.
e) Đánh giá qua bài kiểm tra.
Là dựa vào kết quả của bài kiểm tra HS, người ĐG sẽ có những thông tin về
người học. Từ đó sẽ có những điều chỉnh và thay đổi hợp lí về nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức các hoạt động dạy – học.
ở trình độ cao. Bao gồm có câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận..
- Ưu điểm
+ Cùng một lúc có thể đánh giá được hiều học sinh khác nhau.
- Nhược điểm
+ Trong quá trình làm bài kiểm tra HS có thể không nghiêm túc vì vậy kết của
ĐG sẽ không phản ánh đúng năng lực của HS.
f) Đánh giá qua phiếu hỏi.
Là sử dụng hệ thống câu hỏi đã có sẵn trên giấy với các nội dung đã có sẵn.
Người được ĐG sẽ phải trả lời các câu hỏi trong phiếu hỏi bằng cách ghi câu
trả lời của mình vào phiếu hỏi đó.
g) Đánh giá qua phiếu bài tập.
Là việc học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua việc trả lời các câu
hỏi hoặc các bài tập trong phiếu bài tập đã chuẩn bị sẵn. Từ đó, người ĐG sẽ


dựa vào kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS và đánh giá mức độ nhận thức, vận
dụng kiến thức của HS nhằm đưa ra những điều chỉnh hợp lí vê nội dung và
phương pháp dạy học.

- Xác định đối tượng cần ĐG
- Xác định các biến cần đo lường
- Xác định các điều kiện để kiểm tra và đánh giá
- Xác định các tiêu chí, kĩ thuật ĐG ( Ma trận đề...)
- Bản mô tả ( mức độ cần đạt, đơn vị kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra)
- Xác định đề kiểm tra ( đề, các câu hổi và các hướng dẫn chấm điểm),
thẩm định câu hỏi và chỉnh sửa lần 1.
- Chuẩn bị đề kiểm tra để thử nghiệm
- Thử nghiệm và phân tích số liệu
- Thử nghiệm lần 2
- Hoàn thiện các câu hỏi ĐG
- Công cụ ĐG hoàn chỉnh.
 Tạo thành một chu trình khép kín lặp đi lặp lại để đảm bảo độ tin cậy
và độ giá trị bao gồm 6 bước chính



Xác định mục đích,
đối tượng đánh giá

Xây dựng nội dung
đánh giá

Điều chỉnh, bổ sung,
hoàn thiện

Xây dựng các tiêu
chí, tiêu chuẩn đánh
giá