ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THU PHƢƠNG

XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC THỰC HÀNH HỌC PHẦN NHẬP MÔN TIN HỌC CỦA SINH
VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY
ỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP –
DỆT MAY THỜI TRANG HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội - 2014 Tôi xin Phạm Xuân Thanh
tôi

tôi n
ện Đảm bảo chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nộ
tôi .
tôi , , em và các
khóa 2011 - s ,
tôi để

tôi xin ch
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng và thử nghiệm bộ công
cụ đánh giá thực hành học phần nhập môn tin học của sinh viên cao
đẳng ngành công nghệ may Trường Cao đẳng Công nghiệp – Dệt May và
Thời trang Hà Nội” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa
được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được
trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình./.
Hà Nội, ngày 9 tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn
Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 37
2.1 Địa bàn nghiên cứu 37
2.2 Quy trình nghiên cứu 39
2.3 Mẫu nghiên cứu 41
2.3.1. Quy trình chọn mẫu 41
2.3.2. Tính toán trọng số mẫu 41
2.4 Phương pháp nghiên cứu 42
2.4.1. Phương pháp thu thập thông tin 42
2.4.1.1. Phương pháp khảo cứu tài liệu 42
2.4.1.2. Phương pháp điều tra bảng hỏi (phỏng vấn) 42
2.4.2. Phương pháp xử lý thông tin 42
2.5 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của sinh
viên cao đẳng ngành công nghệ may 42
2.5.1 Xây dựng bộ công cụ đo lường 43
2.5.2 Thử nghiệm bộ công cụ 50
2.5.3 Lấy ý kiến chuyên gia 59
2.5.4 Quy trình tổ chức đánh giá thực trạng năng lực thực hành học phần
NMTH của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt
May TT HN 59
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 61
3.1 Phân tích độ tin cậy, giá trị của bộ công cụ 61
3.1.1. Sự phù hợp với mô hình Rasch 61
3.1.2. Độ tin cậy tính theo Separation Reliability 62
3.1.3. Độ phân biệt của tiêu chí 62
3.1.4. Độ giá trị và độ thống nhất của đề kiểm tra 62
3.2 Phân tích thông tin định lượng (qua bài thực hành) 64
học phần NMTH 102
Phụ lục 6: Bảng hỏi phỏng vấn giáo viên về bài kiểm tra đánh giá năng lực thực
hành học phần NMTH 103
Phụ lục 7: Kết quả khảo sát sinh viên về bài kiểm tra đánh giá năng lực thực hành
học phần NMTH 104
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐG
Đánh giá
GV
Giáo viên
NL

SV
Sinh viên
NMTH
Nhập môn tin học
Trường CĐCN – Dệt May TT HN
Trường Cao đẳng công nghiệp Dệt - May
Thời trang Hà Nội
Số bảng
Tên bảng

53
2.5
Giá trị Cronbach Alpha của từng tiêu chí đánh giá (Thử
nghiệm)
54
2.6
Thang năng lực của sinh viên và mức độ đáp ứng của các
tiêu chí đánh giá (Thử nghiệm)
57
3.1
Sự phù hợp của các tiêu chí đánh giá với mô hình Rasch
(bài thực hành chính thức)
61
3.2
Độ giá trị và độ thống nhất (bài thi chính thức)
63
3.3
Giá trị Cronbach Alpha của từng tiêu chí đánh giá
63
3.4
Thang năng lực của sinh viên và mức độ đáp ứng của các
tiêu chí đánh giá (bài thi chính thức)
65 Hình
Tên hình

3.2
Đường cong đặc trưng tổng thể (đường cong điểm thực) của bài
kiểm tra (bài thi chính thức)
66 Số biểu đồ
Tên biểu đồ
Trang
3.1
Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảo văn bản
67
3.2
Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảobảng tiêu
chuẩn kỹ thuật
68
3.3
Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảo bảng tính
69
3.4
Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảo trang trình
chiếu
70
3.5
Kết quả đánh giá năng lực giao dịch thư điện tử và lưu trữ
thông tin
71

thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở người học? Giáo viên có xu hướng chú trọng
kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kỹ năng và năng lực người học; các kết quả kiểm tra
thường để xếp loại người học hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của người học để giúp
người học tiến bộ và định hướng cho giáo viên trong việc cải tiến nội dung và 2
phương pháp giảng dạy; giáo viên và nhà quản lý còn yếu về năng lực đánh giá
trong giáo dục.
Vậy làm thế nào để đổi mới kiểm tra, đánh giá người học theo hướng tiếp
cận năng lực? Giải pháp cho vấn đề này là xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên
gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên; tạo sự
thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; cải tiến phương
pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với những định hướng của giáo dục Việt Nam.
Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức người
học, giúp người học nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu học
tập, giúp giáo viên điều chỉnh quá trình giảng dạy. Đổi mới kiểm tra, đánh giá năng
lực phải chuyển biến mạnh theo hướng đa dạng hóa các hình thức, phương pháp
đánh giá; tập trung kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo thông qua
các bài toán của đời thường, mô phỏng từ thực tiễn; chú trọng đến khâu phản hồi;
đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà
trong cả quá trình giáo dục.
Để thực hiện kiểm tra đánh giá khả năng người học vận dụng kiển thức vào
giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, giáo viên cần phải áp dụng đa
dạng hóa các loại hình kiểm tra đánh giá, sử dụng thành thạo các phương pháp đánh
giá bằng các tình huống bài tập, thông qua sản phẩm, qua bài kiểm tra viết kiểu tự
luận, Dựa vào kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, giáo viên cần tiến
hành xây dựng các công cụ đánh giá năng lực cho từng môn học của từng ngành
đào tạo. Sử dụng công cụ này, người học có thể tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh
hoạt động học tập và lập kế hoạch học tập. Giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra

3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá kết quả thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng
ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May TT HN.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng
ngành công nghệ may được xây dựng và hoàn thiện như thế nào từ kết quả đánh giá
thử nghiệm tại Trường CĐCN – Dệt May Thời trang HN?
4
5. Nội dung nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu 1: Khảo cứu tài liệu trong và ngoài nước để làm rõ
khái niệm năng lực thực hành và phương pháp đánh giá năng lực thực hành của SV
cao đẳng ngành công nghệ may.
- Nội dung nghiên cứu 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành
học phần nhập môn tin học của SV cao đẳng ngành công nghệ may dựa trên mục
tiêu và chuẩn đầu ra của học phần;
- Nội dung nghiên cứu 3: Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm nghiệm độ
giá trị, độ tin cậy, và tiến hành khảo sát trên một mẫu nhất định nhằm đánh giá
thực trạng năng lực thực hành học phần NMTH của sinh viên cao đẳng ngành công
nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May Thời trang HN.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Trong quá trình hồi cứu tư liệu, tác giả sử dụng các tài liệu chuyên môn
bằng tiếng Việt và tiếng Anh.
- Bộ công cụ được thiết kế phù hợp với nội dung học phần NMTH của SV
cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May Thời trang HN nên
chưa có tính đại diện, bao quát và cũng là vấn đề đang nghiên cứu nên chưa thể sử
dụng cho các cơ sở giáo dục khác.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Phụ lục 6
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành trên thế giới
Đánh giá năng lực thực hành đã được ứng dụng ở nhiều quốc gia tuy nhiên
mỗi quốc gia lại có những quan điểm khác nhau.
Ở Mỹ, cuối thập kỷ 70, đầu thập kỷ 80, các tiểu bang California đề xuất
phương pháp kiểm tra bằng cách đánh giá trực tiếp người thực hiện công việc, phối
hợp nhiều phương pháp, đánh giá phù hợp với cách thức của mô hình giảng dạy
(Murphy, S. 2003) (dẫn theo Vũ Trọng Nghị, 2010).
Ở Australia, vào cuối thập kỷ 80 đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo, xây
dựng phương pháp đánh giá công nhận các kỹ năng dựa trên năng lực thực hiện của
người nhập cư, thành lập hội đồng đào tạo Quốc gia để xúc tiến việc xây dựng tiêu
chuẩn năng lực ổn định trong toàn quốc (dẫn theo Vũ Trọng Nghị, 2010).
Ở Anh, các nhà chuyên môn, các nhà nghiên cứu nhận ra việc học tập dựa
trên năng lực thực hiện là một vấn đề cần được nghiên cứu và triển khai. Việc ĐG
dựa trên năng lực thực hành của Patriacia Broadfoot (1994), Caroline Gipps (1999)
đề xuất phương pháp tương tự như ở Mỹ (Murphy, S. 2003) (dẫn theo Vũ Trọng
Nghị, 2010).
Ở Đức, học tập, giảng dạy và ĐG dựa trên năng lực thực hành được phát
triển từ rất sớm trong giáo dục và đào tạo, đặc biệt hình thức này được vận dụng
nhiều trong lĩnh vực dạy nghề. ĐG năng lực thực hành là cơ sở để cấp văn bằng,
chứng chỉ, ĐG tập trung vào các năng lực thực hành chủ đạo, đây là những năng lực
quyết định đến sự thành công của các tổ chức (Goodyear, P. 1998, March) (dẫn theo
Vũ Trọng Nghị, 2010).
Ở các nước châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Bruney, Malaysia, …
phương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hành cũng đã và đang được vận dụng ở

Nguyễn Vũ Bích Hiền (2013) và các cộng sự đã tập trung nghiên cứu lý luận
và thực tiễn làm cơ sở cho việc xây dựng khung năng lực cho các đối tượng sinh
viên sư phạm, thạc sĩ ngành sư phạm, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, và đề xuất
cấp độ cho từng đối tượng. [5]
Hướng nghiên cứu thứ hai, nghiên cứu xây dựng và triển khai công cụ ĐG 8
năng lực người học.
Ở Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu đề cập đến kiểm tra đánh giá
dựa trên năng lực thực hiện như sau: tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ B93-
38-24 cho thấy khái niệm về đào tạo dựa trên năng lực thực hiện mới được rất ít
người biết tới, trước hết là về thuật ngữ. Tác giả Nguyễn Minh Châu với đề tài luận
án tiến sĩ giáo dục: Các giải pháp nâng cao kỹ năng thực hành cho sinh viên cao
đẳng kỹ thuật nông nghiệp. Nguyễn Ngọc Hùng với luận án tiến tiến sĩ quản lý giáo
dục: Các giải pháp đổi mới dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho
sinh viên sư phạm kỹ thuật.
Tác giả Nguyễn Quang Việt (2005) thực hiện xây dựng công cụ đánh giá
năng lực thực hành theo quy trình 6 bước: (1) Xác định tình huống hay vấn đề cần
ĐG; (2) Xác định công việc hay kỹ năng cần ĐG; (3) Liệt kê các vật liệu, công cụ
và thiết bị cần cho việc ĐG; (4) Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện các kỹ
năng đó; (5) Lựa chọn chiến lược ĐG kỹ năng đó; (6) Soạn thảo công cụ ĐG. Tác
giả đã xây dựng các công cụ đánh giá năng lực thực hành nghề gồm có danh mục
kiểm tra để đánh giá theo quy trình để kiểm tra xem học viên có thực hiện đúng
từng bước công việc vào ô tương ứng có hay không. Đồng thời, tác giả đã thiết kế
thang điểm đánh giá xếp hạng sản phẩm theo 5 mức độ nhận xét xuất sắc, tốt, đạt,
kém và rất kém của từng tiêu chí đánh giá sản phẩm. Tác giả chưa xây dựng được
các chỉ báo để giải thích như thế nào là tốt và chưa tốt làm cơ sở để người đánh giá
đối chiếu. [15]
Tác giả Vũ Trọng Nghị (2010) với luận án tiến sĩ “ĐG kết quả học tập của

hay kĩ năng đọc hiểu; cần chú trọng tới việc phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của người đọc hạn chế tối đa những câu hỏi chỉ kiểm tra kiến thức đơn thuần
hay sự ghi nhớ máy móc. [4]
Mô hình trường học mới (VNEN) đang áp dụng ĐG học sinh tiểu học thực
hiện ĐG quá trình thông qua hoạt động quan sát, kiểm tra, hỗ trợ quá trình học tập,
rèn luyện của học sinh để có những nhận định định tính và định lượng. Hoạt động
ĐG được giao cho giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh cùng phối hợp; Nội dung
ĐG gồm có kiến thức và kĩ năng, năng lực, phẩm chất cơ bản của học sinh.
Ngày 6/3/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành kế hoạch số 103/KH-10
BGDĐT về việc tổ chức hội thảo “Đổi mới kiểm tra, ĐG chất lượng học tập môn
Ngữ văn trong trường phổ thông”, với mục đích: nghiên cứu cơ sở lý luận và xây
dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra ĐG kết quả học tập
môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học
với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức
liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn.
Tháng 9/2014, Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai kỳ thi ĐG năng lực
chung dành cho hơn 1.200 thí sinh đã trúng tuyển vào trường trong kỳ thi 3 chung
để tuyển chọn học sinh giỏi vào các hệ đào tạo Tài năng, Tiên tiến, Chất lượng cao,
Chuẩn quốc tế. Cấu trúc đề thi gồm 180 câu hỏi bao gồm các phần nội dung: phần 1
gồm 50 câu hỏi cho kiến thức toán học (tư duy định lượng) và phần 2 gồm 50 câu
hỏi cho kiến thức Ngữ văn (tư duy định tính). Phần tự chọn, thí sinh có thể lựa chọn
một trong hai hợp phần: kiến thức Khoa học Tự nhiên (Vật lý, Hóa học, Sinh học)
hoặc kiến thức Khoa học Xã hội (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân), mỗi hợp
phần gồm 40 câu. Thí sinh sẽ làm bài trong thời gian 195 phút để ĐG năng lực của
thí sinh, gồm các kiến thức trong sách giáo khoa bậc trung học và nội dung tập
trung chủ yếu ở chương trình học ở sách giáo khoa chương trình lớp 12.
Như vậy, ĐG năng lực đang dần được triển khai rộng rãi ở Việt Nam. Trong

- NL được hiểu là phẩm chất hoặc trạng thái của một người, trong đó bao
gồm cả tính cách, hành vi, hoạt động thực tế, kiến thức, kỹ năng, mức độ hoàn
thiện, và có thể bất cứ điều gì khác liên quan, ví dụ như ý định hay động cơ, hoặc
thái độ hoặc năng khiếu (được trích dẫn bởi Cheng và cộng sự, 1997). [5]
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:
- (1) NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là
các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (Erpenbeck, 1999); [5]
- (2) NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả
năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt (Weinert, 2001); [5]
- (3) NL là các khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện 12
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD và CERI, 2008). NL được
hiểu là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng
thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống”. [5]
- (4) NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến
bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002); [5]
- (5) Trong tâm lí học nhân cách, người ta coi NL là “sự phù hợp giữa một tổ
hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động
nhất định được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động đó”;
- (6) Trong giáo dục học, NL được hiểu là khả năng được hình thành phát
triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực
hoặc nghề nghiệp;
- (7) Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp, người ta hiểu “NL là khả năng bao

thấp mà còn phải quan tâm đến chất lượng của những phần việc đã hoàn thành. Để
thể hiện NL, SV bắt buộc phải vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học và kinh
nghiệm sẵn có của bản thân trong một bối cảnh cụ thể và cũng cần phải thể hiện sự
quan tâm, tập trung, tình cảm, động cơ cá nhân của mình để giải quyết tình huống.
Khi thể hiện NL của mình, SV buộc phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng và các
trải nghiệm của bản thân không chỉ thông qua học trong trường mà còn cả những
điều tiếp thu được được và trải nghiệm ngoài nhà trường như trong gia đình, cộng
đồng và xã hội.
1.2.1.2. Năng lực thực hành, năng lực thực hành NMTH
Qua nghiên cứu, tác giả thấy có nhiều tác giả đề cập tới việc năng lực thực
hiện. Các khái niệm rất gần với năng lực thực hành nhưng ở mức độ và quy mô
ngành nghề.
Theo cơ quan tiêu chuẩn NL, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn NL cho các nhà
đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ: “Năng lực thực hiện bao
gồm các đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức và kỹ năng đó
đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm. Khái niệm năng lực
thực hiện bao gồm tất cả các khía cạnh của sự thực hiện công việc. Nó bao gồm: