TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
KHOA NGỮ VĂN
======
======

NGUYỄN THỊ LAN
NGUYỄN THỊ LAN

XÂY
DỰNG
HỆ
THỐNG
BÀI
TẬP
XÂY
DỰNG
HỆ
THỐNG
BÀI
TẬP
KIỂM
TRA
ĐÁNH
GIÁ
NĂNG
LỰC
CỦA
KIỂM
TRA

ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. DƢƠNG THỊ MỸ HẰN
HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

NGUYỄN THỊ LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
PHONG CÁCH CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ
Ở TRƢỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. DƢƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI, 2018


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PCCNNN

: Phong cách chức năng ngôn ngữ

PCNN

: Phong cách ngôn ngữ

NL

: Năng lực

BT

: Bài tập

THPT

: Trung học phổ thông

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu ..................................................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................6
4. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................6
5.Phương pháp nghiên cứu..........................................................................................6
6. Bố cục khóa luận .....................................................................................................7
PHẦN NỘI DUNG…………………………………………………………………8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN……………………………….8
1.1. Cơ sở lí luận .........................................................................................................8
1.1.1. Khái niệm bài tập ..............................................................................................8
1.1.2 .Vai trò của bài tập trong kiểm tra, đánh giá ......................................................8
1.1.3. Kiểm tra đánh giá năng lực ...............................................................................8
1.1.4. Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học......................12
1.1.5. Bài tập theo định hướng năng lực ...................................................................13
1.1.6. Dạy học theo chuyên đề ..................................................................................17
1.1.7. Phong cách chức năng ngôn ngữ ....................................................................19
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................21
1.2.1. Hệ thống bài tập về phong cách chức năng ngôn ngữ trong SGK Ngữ văn
THPT ........................................................................................................................21
1.2.2. Thực trạng biên soạn và sử dụng bài tập trong dạy học về phong cách chức
năng ngôn ngữ ở THPT ............................................................................................22
CHƢƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
PHONG CÁCH CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ Ở TRƢỜNG THPT ......................28
2.1. Quy trình xây dựng chuyên đề PHONG CÁCH CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ ...28
2.1.1. Cơ sở xây dựng chuyên đề ..............................................................................28



1.1. Xuất phát từ định hƣớng đổi mới về giáo dục
Dạy và học trong nhà trường đang đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện từ
phương hướng, mục tiêu đến nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học.
Điều đặc biệt quan trọng cần đổi mới là đổi mới giáo dục trung học phổ thông phải
được diễn ra toàn diện và sâu sát hơn. Từ việc đổi mới chương trình cần đổi mới
phương pháp dạy học đến cả việc đổi mới khâu kiểm tra đánh giá, trong đó đổi mới
căn bản nhất là phương pháp dạy học bằng cách đưa ra hệ thống bài tập cụ thể cho
từng bài để phát huy năng lực của học sinh. Ch nh điều này sẽ giúp học sinh nắm
bắt nội dung bài học một cách đúng đắn và khoa học nhất.
Nghị quyết số 29 (NQ/TW) Trung ương khóa XI đã nêu rõ cần phải đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp
thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế,
ch nh sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản
lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục, đào tạo… cũng cần
thay đổi mạnh mẽ. Đổi mới kiểm tra, thi, đánh giá được coi là giải pháp đột phá
nhằm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam.
Công văn 5555 của Bộ Giáo dục -Đào tạo đã chỉ rõ phải nâng cao chất
lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học và trung tâm giáo dục thường
xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực học sinh. Đồng thời giúp cho cán bộ quản lý, giáo viên bước
đầu biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học trong mỗi
môn học và các chuyên đề tích hợp, liên môn phù hợp với việc tổ chức hoạt động
học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, sử dụng các phương pháp và kỹ thuật
dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học theochuyên đề nhằm phát triển năng
lực và phẩm chất của học sinh, làm quen với hình thức tập huấn, bồi dưỡng, học tập
và sinh hoạt chuyên môn qua mạng.

1



2


chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. Kiểm tra thành t ch, chú
trọng các thành t ch nhớ và hiểu ngắn hạn. Quá t ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự
kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới. T nh t ch lũy của việc học không được lưu ý
đến một cách đầy đủ…Thực tế số lượng BT về ngôn ngữ trong nội dung dạy học về
PCCNN ở SGK Ngữ văn hiện hành rất t, điều này sẽ gây ra những khó khăn cho cả
GV và HS trong quá trình dạy và học. Về ph a HS qua việc khảo sát việc học các
bài về PCNN còn nhiều hạn chế. HS không được làm bài tập nhiều, nhất là những
bài tập mang t nh vận dụng thấp, cao. Khi gặp các văn bản thông thường HS không
thể phân biệt được văn bản đó thuộc PCNN nào. Điều đó sẽ gây ra những những
khó khăn trong hoat động giao tiếp của HS. Về ph a GV vẫn chỉ là truyền đạt kiến
thức cơ bản cho các em, mà chưa thể xác định rõ được năng lực cụ thể của từng em
qua hệ thống bài tập.
Là một sinh viên chuyên ngành Ngữ Văn, việc nghiên cứu vấn đề xây dựng
hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của HS trong dạy học chuyên đề
các phong cách chức năng ngôn ngữ ở trƣờng THPT là điều vô cùng cần thiết.
Bởi vậy đây là nguyên nhân thôi thúc tôi nghiên cứu vấn đề này. Đồng thời trước
yêu cầu đổi mới của thời đại, nhu cầu học tập và nghiên cứu trở thành điều quan
trọng đối với mỗi sinh viên. Do vậy tôi tìm hiểu vấn đề này để bổ sung thêm cho
vốn kiến thức, hiểu biết và cả năng lực cho mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề nghiên cứu quy trình xây dựng hệ thống bài tập để kiểm tra đánh giá
năng lực của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới và đặc biệt thu
hút nhiều nhà nghiên cứu. Điều này đã được giới nghiên cứu bắt tay vào nghiên cứu
đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, và đã có những công trình nghiên cứu như
công trình của GS.TS Lê Thị Thanh Oai (2003) về việc biên soạn câu hỏi bài tập
trong môn Sinh Học, lớp 11: “Sử dụng câu hỏi bài tập để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS trong dạy- học STH ở học sinh”. Đây được coi là một công trình

Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra
và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy học” [11; tr258].
Bài viết “Kiểm tra, đánh giá năng lực Ngữ Văn của học sinh” của TS.
Nguyễn Trọng Hoàn, đã đề cập đến một số vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực Ngữ
Văn của học sinh với tinh thần dạy học định hướng năng lực. Để đánh giá được các

4


năng lực Ngữ văn của học sinh, cần có những bộ công cụ phù hợp với mục đ ch và
tính chất của từng bài kiểm tra, kì thi.
Bài viết “Vai trò của bài tập mở trong rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh
trường trung học cơ sở”[14] của Hồ Thị Mai Phương đã chỉ rõ: Trong quá trình dạy
học bài tập toán đều thể hiện những chức năng khác nhau, nhưng các chức năng đó
đều hướng đến việc thực hiện các mục tiêu dạy học. Một trong các mục tiêu đó là
rèn luyện những hoạt động trí tuệ, đặc biệt là hoạt động sáng tạo của học sinh.
Bên cạnh đó là luận văn “Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng viết
đoạn văn cho học sinh lớp 10 THPT” Ngô Thị Nghị, trường THPT Thạch Hòa.
Luận văn đã chỉ rõ quy trình xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng Làm văn,
đặc biệt kĩ năng viết đoạn văn cho học sinh lớp 10 THPT nhằm giúp HS tạo lập một
đoạn văn hoàn chỉnh, thật hiệu quả.
Các hệ thống BT trong SGK, và sách giáo viên của chương trình Ngữ văn
10, 11, 12 là những cuốn sách mang tính chất công cụ của GV và HS trong quá
trình dạy học. Tuy nhiên các BT trong đó còn khá sơ lược, chưa thành hệ thống.
Nhưng dù ở mức độ sơ giản thì các nội dung BT về PCNN được đề cập đến trong
SGK và sách giáo viên 10, 11, 12 là tư liệu hết sức quan trọng cho cả GV và HS và
đây cũng là một cơ sở cho GV thực hiện đề tài này.
Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều
bài viết đề cập đến vấn đề xây dựng bài tập, kiểm tra đánh giá cho học sinh.Trong
đó có những công trình những bài viết đã chỉ ra những mục tiêu, cách thức, biện

ngôn ngữ.
5.Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp thống kê
Trong chương trình hiện hành SGK lớp 10, 11, và 12 có tất cả sáu PCCNNN.
Bài tập trong chuyên đề gồm các dạng được xắp xếp theo các mức độ tái hiện nhận
biết, vận dụng, giải quyết vấn đề, và các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn.
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát, thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân t ch, tổng hợp nhằm đạt
tới những kết luận chính xác và khách quan.
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát

6


Phương pháp này được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế và tình hình
dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học chuyên đề PCCNNN đang triển khai ở
trường THPT.
5.3.Phƣơng pháp thực nghiệm
Ở đề tài này, phương pháp thực nghiệm nhằm thấy được tính hiệu quả của
nghiên cứu việc thực nghiệm hệ thống bài tập chuyên đề phong cách ngôn ngữ
Ngữ văn 10, 11, 12.
5.4. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện,
rút ra những kết luận cần thiết về cở sở lí luận thông qua tìm hiểu các tư liệu, tạp
chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc lĩnh vực Ngôn ngữ học, tâm lí học,lí luận
và phương pháp dạy học Văn… có liên quan trực tiếp đến chuyên đề tiếng Việt cụ
thể là các PCCNNN.
6. Bố cục khóa luận
Gồm có 3 phần như sau:
Phần mở đầu: Phần này trình bày những vấn đề khái quát về đề tài nghiên

phát triển năng lực tư duy của HS, hình thành nên những thao tác trí tuệ tạo nên
phẩm chất của tư duy khoa học. Thông qua bài tập GV có thể đánh giá về mức độ
dạy học, kết quả dạy học, đánh giá khả năng độc lập học Ngữ văn của từng em. Có
thể nói bài tập ch nh là thước đo để GV theo dõi thường xuyên được thành tích và
tinh thần học tập của HS cùng với những hiệu quả công tác giáo dục, giáo dưỡng
của mình để từ đó có thể điều chỉnh lại nội dung phương pháp của mình trong quá
trình dạy học.
1.1.3. Kiểm tra đánh giá năng lực
1.1.3.1. Khái niệm kiểm tra
Theo Từ điển tiếng Việt [18], kiểm tra được hiểu là xem xét tình hình thực tế
để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những
thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. GV sẽ thu thập số liệu,

8


chứng cứ, xem xét để đánh giá học sinh. Một số nhà nghiên cứu cho rằng: KT là
thuật ngữ chỉ cách thức, chỉ hoạt động của GV sử dụng để thu thập thông tin về kiến
thức, kĩ năng, và thái độ học tập của HS. Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là
theo dõi quá trình học tập của HS, theo nghĩa hẹp là công cụ để kiểm tra đánh giá
năng lực của HS.
1.1.3.2. Khái niệm đánh giá
Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị. Các kết quả kiểm tra thành tích học
tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học
tập, rèn luyện đó. Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình kịp thời thu thập xử
lí thông tin về hiện trạng, trình độ, khả năng đạt được mục tiêu của HS. Cùng với
tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo quyết định sư phạm cho những
GV và nhà trường để HS ngày càng tiến bộ hơn. Đánh giá phải đảm bảo tính công
khai và tính chuẩn xác. Nghĩa là phải phản ánh chính xác kết quả trên cơ sở công
khai đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người

học tập của HS.
Công cụ thứ hai là bài kiểm tra gồm có hai hình thức đó là bài kiểm tra nói
(miệng) và bài kiểm tra viết. Bài kiểm tra nói là một thuật ngữ chỉ hoạt động đánh
giá thường xuyên và trực tiếp đối mặt giữa GV và HS trong mỗi bài học mới nhằm
kiểm tra sự hiểu biết và khả năng ứng dụng những điều đã học của các em. Hình
thức thứ hai là kiểm tra viết là được dùng khá thường xuyên và phổ biến, được sử
dụng để kiểm tra cho nhiều HS. Bài kiểm tra viết được sử dụng sau khi học xong
một phần của một chương, một chương hay nhiều chương.
Công cụ thứ ba là bài tập, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập trong SGK
hay trong vở bài tập để giao cho HS làm. Đồng thời, GV cũng có thể tự biên soạn
bài tập phù hợp với trình độ nhận thức của từng HS. Đây là công cụ để đánh giá kết
quả học tập của HS thông qua việc quan sát, theo dõi, nhận biết, kĩ năng tạo
lập…dựa vào các thao tác, hay sản phẩm cuối cùng của HS thu được sau khi thực
hành.
Công cụ đánh giá tiếp theo là bản báo cáo, thu hoạch dùng để thu thập thông
tin về một vấn đề nào đó thông qua kĩ năng trình bày, quan sát, so sánh…
HS cũng có thể tự đánh giá bằng cách tự đánh giá bản thân và đánh giá các
bạn trong lớp bằng phiếu kiểm kê, thang xếp hạng. Trên đây là một số công cụ đánh

10


giá cơ bản, ngoài ra cũng còn một số những công cụ khác để tiến hành đánh giá kết
quả học tập của HS.
1.1.3.4. Năng lực
Có rất nhiều những khái niệm về năng lực được các nhà nghiên cứu đề ra.
Theo cuốn “Từ điển Giáo dục học”, Bùi Hiền và các tác giả cho rằng: “Năng
lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.
Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại nó
là giả định hoặc không có thực. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập

1.1.4. Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học
Theo “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh” (2014) [19], GV có thể tham khảo thang cấp độ tư duy là
công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu và hệ thống hóa các bài tập dùng để kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Thang bloom gồm có sáu cấp độ: Nhớ Hiểu -Vận dụng -Phân tích - Đánh giá- Sáng tạo.
Các cấp độ tư duy này được có thể hiểu như sau:
Nhớ: Bao gồm việc người học có thể nhớ và nhận diện một phần thông tin,
kiến thức đã học trong bài. Ở cấp độ này người học cần nhớ lại đúng điều được hỏi
đến, nhớ một cách ch nh xác, máy móc và lặp lại đúng như vậy. Để đánh giá mức
độ nhớ của HS, GV có thể sử dụng các từ khóa khi đánh giá cấp độ nhận thức này
là: Trình bày, Nhắc lại, Mô tả, Liệt kê…
Hiểu: Ở cấp độ nhận thức này người học cần nắm được ý nghĩa của thông tin
của một phần kiến thức, và điều này được HS thể hiện qua khả năng diễn giải, suy
diễn, liên hệ theo ý hiểu của mình. Và để đánh giá xem HS hiểu bài thế nào, GV có
thể đưa ra câu hỏi kiểm tra với các từ khóa: trình bày, diễn giải, chứng minh,…
Vận dụng: Người học có khả năng áp dụng thông tin, kiến thức đã biết vào
một tình huống, một điều kiện mới, HS có thể chuyển đổi kiến thức từ l thuyết sang
thực hành. GV có thể sử dụng từ khóa đánh giá: Vận dụng, Áp dụng, T nh toán,
Chứng minh, Giải th ch, Xây dựng…
Phân t ch: Người học có khả năng chia tách, mổ xẻ các nội dung, các thông
tin thành những phần nhỏ để có thể chỉ ra các đặc trưng riêng, các yếu tố, các mối
liên hệ, các nguyên tắc cấu trúc của chúng để có cái nhìn sâu rộng, khái quát, tổng
hợp về kiến thức ban đầu. GV có thể sử dụng các từ khóa để đánh giá: Phân tích, Lý
giải, So sánh, Lập biểu đồ, Phân biệt, Hệ thống hóa, Đối chiếu…

12


Đánh giá: HS có khả năng đưa ra nhận định, phán quyết, những ý kiến nhận
xét đánh giá bàn luận của bản thân đối với một vấn đề dựa trên các chuẩn mực, các

nhất định. So với việc dạy học định hướng nội dung thì việc dạy học định hướng
năng lực chiếm ưu thế mạnh hơn đến HS.
Nội dung học tập được GV triển khai không phải theo hướng tư duy trìu
tượng mà hoàn toàn là mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn cao.
Trọng tâm không phải là thành phần kiến thức kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận
dụng có phối hợp các thành t ch riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề đối mới đối
với HS.
Bài tập là một yếu tố quan trọng trong học tập mà người GV cần tiếp cận,
tập trung xây dựng, để định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
1.1.5.2. Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực
Bài tập có vai trò rất quan trọng đối với quá trình điều khiển giáo dục của
GV và nó là một nhiệm vụ phải thực hiện để đánh giá năng lực hiểu bài của HS. Bài
tập có thể phân loại theo chức năng và phân loại theo tính chất “đóng mở”. Đối với
loại bài tập phân theo chức năng, theo l luận dạy học, bài tập này gồm hai loại là
bài tập học và bài tập kiểm tra, đánh giá (bài tập thi, kiểm tra).
Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri
thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như
kiểm tra chất lượng, thi tuyển.
Bài tập phân loại theo tính chất “đóng mở ” thường có các dạng bài tập sau:
Bài tập đóng: Là các bài tập mà HS (người làm bài) không cần tự trình bày
câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và
HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn
GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề, HS cần tự bình luận, bàn bạc đánh giá về vấn đề
đó và đưa ra quan điểm cá nhân. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học

14


15


Thứ sáu là các bài tập phải đảm bảo yêu cầu t ch cực hóa hoạt động nhận
thức. Nghĩa là bài tập phải giải quyết được vấn đề củng cố được kiến thức cơ bản
của phần bài học và từ đó HS có thể vận dụng những điều đã học vào thực tế để có
cơ hội trải nghiệm bản thân, kết nối với kinh nghiệm đời sống. Thông qua bài tập
HS phát huy được năng lực sáng tạo bằng việc nghĩ ra các phương pháp và chiến
lược giải quyết vấn đề.
Thứ bảy là bài tập đề ra phải có những con đường và giải pháp khác nhau
chứ không phải chỉ có một cách giải duy nhất. Đặc điểm này nuôi dưỡng sự đa dạng
của các con đường, giải pháp. Với đặc điểm này HS hoàn toàn có thể đặt vấn đề mở
và độc lập tìm hiểu. Đồng thời không gian cho các ý tưởng khác thường tạo nên một
diễn biến mở của giờ học.
Cuối cùng là các bài tập cần có sự phân hóa nội tại. Các bài tập phải có
những con đường cho HS tiếp cận khác nhau. Các bài tập có sự phân hóa bên trong
và gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.1.5.4. Các mức độ trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức nhận thức tương ứng với
đó là các bậc trình độ nhận thức.
Ở mức quá trình nhận thức hồi tưởng thông tin thì có các bậc trình độ nhận
thức là tái hiện gồm nhận biết lại và tái tạo lại. Nghĩa là nhận biết và tái tạo lại cái
gì đã học theo cách thức không thay đổi.
Ở mức quá trình xử lí thông tin thì sẽ có các bậc trình độ nhận thức là hiểu
và vận dụng gồm nắm bắt ý nghĩa và vận dung. Nghĩa là phản ánh đúng bản chất
của cái đã học và vận dụng đúng cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.
Ở mức quá trình tạo thông tin thì sẽ có các bậc trình độ là xử lí và giải quyết
vấn đề. Nghĩa là nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những
tiêu chí riêng. Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. Đánh giá

luận và thực tiễn được đề cập đến trong các hợp phần của các bài học đó. Và điều
đó được tổng hợp làm thành một chuyên đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó mà
HS có thể hoạt động nhiều hơn, phát huy được tính chủ động sáng tạo cao.
Dạy học theo chuyên đề là sự kết hợp giữa truyền thống và hiện đại, người
GV không dạy học theo kiểu truyền rót kiến thức mà GV chỉ hướng dẫn để cho HS
tự đi tìm kiến thức, từ đó bộc lộ được khả năng và phát huy cao độ sự sáng tạo. HS

17


sẽ được sử dụng và vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề mang ý nghĩa
thực tiễn. Tóm lại đây chuyên đề là những bài học ngắn cô lập, có cùng một điểm
chung nhất định. Dạy học theo chuyên đề ở THPT là sự tăng cường tích hợp kiến
thức, làm cho kiến thức có sự liên kết nhiều chiều.
1.1.6.2. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
Dạy học theo chuyên đề khác với việc dạy theo bài học thông thường,
nhưng về cơ bản vẫn phải đảm bảo các chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của
chương trình và sách giáo khoa hiện hành, tuy nhiên dạy học theo cách này lại
được nâng lên một mức độ nhất định cao hơn.
Các vấn đề được GV đưa vào nội dung học tập trong chuyên đề phải là một
vấn đề cơ bản của chương trình, sách giáo khoa THPT. Những kiến thức thu được
đều có mối liên quan mật thiết với nhau, và có những điểm tương đồng nhất định
về mặt nội dung kiến thức.
Nội dung của các bài học trong chuyên đề, giúp HS có những hiểu biết cơ bản
nhất về những kiến thức của chương trình, sách giáo khoa mà HS THPT cần đạt
được. Từ những kiến thức đó để học sinh có trình độ nhận thức cao hơn cụ thể là tổng
kết, hệ thống hoá kiến thức, củng cố, thực hành, rút ra kinh nghiệm và bài học...
Nội dung chuyên đề không dừng lại ở việc cung cấp cho HS những kiến thức
l luận về các phong cách ngôn ngữ mà còn mà nâng cao trình độ nhận thức các văn
bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau.