TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ VÂN

THIÉT KẾ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TÔT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI - 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ VÂN

THIÉT KẾ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TÔT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

TS. Phạm Đức Hiếu

HÀ NỘI - 2019


nào.

Hà Nội, tháng 4 năm 2019
Sinh Viên
STT

Nội dung viết tắt

Chữ viết tắt

1

Học sinh

HS

2

Giáo viên

NGUYỄN THỊ VÂN GV

3

Năng lực

NL

4


NẤNG Lực MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN.......................4
CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5....................................................... 4
1.1.....................................................Những vấn đề chung về đánh giá
4
1.1.1..................................................Một số khái niệm trong đánh giá
4
1.1.2...........................................Mục đích của đánh giá trong tiểu học
6
1.1.3........................................................................Quy trình đánh giá
7
1.1.4................................................Xu hướng đổi mới trong đánh giá
9
1.2..............Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá
10
1.2.1.........................................................Khái niệm công cụ đánh giá


1.4. Các bài toán về diện tích của lớp 5......................................................19
1.4.1. Mục đích và vai trò dạy học các bài toán về chuyển động của lớp ..19
1.4.2. Nội dung dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 5................21
Kết luận chương 1.............................................................................................24
CHƯƠNG 2: THựC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NẤNG Lực MÔ HÌNH HÓA
TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5
............................................................................................................................ 25
2.1. Mục đích khảo sát.................................................................................25
«
2.2. Đối tượng khảo sát................................................................................25
2.3. Nội dung khảo sát.................................................................................25
2.4. Phương pháp khảo sát..........................................................................26
2.5. Kết quả khảo sát...................................................................................29

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm.................................................................... 53
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm................................................................... 53
3.4.3. Nội dung khảo nghiệm.................................................................... 53
3.4.4. Phưong pháp khảo nghiệm.............................................................. 55
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm....................................................................... 55
Kết luận chuông 3.............................................................................................59
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài Toán
chuyển động lớp 5................................................................................................29
Bảng 2.2: Tần suất dủ dụng mô hình hóa để giải các bài Toán chuyển động của
lớp 5..................................................................................................................... 31
Bảng 2.3: Đối tuợng học sinh thuờng xuyên sủ dụng năng lục mô hình hóa trong
giải các bài Toán chuyển động.............................................................................32
Bảng 2.4: Mức độ đánh giá năng lục mô hình hóa của học sinh.........................34
Bảng 2.5: Phuơng pháp đánh giá năng lục mô hình hóa.....................................35
Bảng 2.6: Công cụ Thầy/Cô sủ dụng đánh giá năng lục mô hình hóa.................37
Bảng 2.7: Hình thức Thầy/Cô sủ dụng để đánh giá năng lục mô hình hóa của học
sinh...................................................................................................................... 38
Bảng 2.8: Mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lục mô hình hóa của học sinh.......40
Bảng 3.1: Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá...............................................................47
Bảng 3.2: Phiếu thục nghiệm...............................................................................51
Bảng 3.4. Ket quả giáo viên đánh giá quá trình...................................................56
Bảng 3.5. Sụ chênh lệch giữa kết quả khảo nghiệm qua phiếu bài tập và kết quả
giáo viên đánh giá quá trình.................................................................................57


trọng và rất cần thiết trong chuơng trình Tiểu học. Nó cung cấp cho học sinh
những tri thức khoa học ban đầu về số tụ nhiên, phân số, số thập phân,... giúp học
sinh phát triển khả năng tu duy một cách có căn cứ chính xác. Ngoài ra, Môn Toán
còn cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cần thiết vậy nên dạy học
môn toán cần giúp cho học sinh phát triển đuợc khả năng kết nối các kiến thức đã
học vào giải quyết các vấn đề trong thục tiễn. Và việc rèn luyện, phát triển “Năng
lục mô hình hóa” là tất yếu để thục hiện đuợc mục tiêu trên. Qua đó, học sinh phát
triển đuợc trí thông minh, tu duy độc lập sáng tạo, kích thích trí tò mò, tụ khám
phá và rèn luyện bản thân.
Với học sinh lớp 5- giai đoạn cuối tiểu học, tu duy đang dần mang tính trìu
tuợng và khái quát. Điều này đuợc thể hiện rõ nhất trong môn Toán - môn học yêu
cầu khả năng tu duy, suy luận và logic. Trong chuơng trình Toán lớp 5, học sinh
đã bắt đầu tieps xúc và thục hành giải các bài toán chuyển động khó, phức tạp hơn
truớc. Và để thục hiện đuợc bài này thì kĩ năng mô hình hóa rất quan trọng. Neu
quá trình mô hình hóa đúng và chính xác thì học sinh sẽ tìm ra lời giải và đáp án
cách dễ dàng nhất. Và nếu nguợc lại thì học sinh gặp khó khăn trong việc tìm ra
cách giải hoặc có thể giải sai bài toán nếu không có kĩ năng mô hình hóa tốt.
Tuy nhiên, hiện nay năng lục mô hình hóa của từng học sinh còn hạn chế trên
nhiều phuơng diện khác nhau nhu: Học sinh chua khai thác đuợc tối đa những yếu
tố mà bài toán đã cho, chua tổng hợp đuợc kiến thức các em đã học truớc đó, còn
lúng túng trong quá trình kết nối các tri thức vào thục tiễn cuộc sống...

1


Mặt khác, giáo viên lại chưa chú trọng đến các biện pháp nhằm nâng cao năng lực
mô hình hóa cho học sinh Tiểu học. Điều này đã dẫn đến chất lượng dạy và học
môn Toán ở Tiểu học chưa cao. Vậy nên, giáo viên cần phải thường xuyên bồi
dường năng lực mô hình hóa cho học sinh. Để thực hiện tốt điều này, trước hết
giáo viên cần phải đánh giá đúng năng lực mô hình hóa của từng học sinh từ đó sẽ

toán chuyển động của học sinh lớp 5.
4.3.

Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Các bài toán về chuyển động trong Toán lớp 5.
- Phạm vi đối tuợng khảo sát: Giáo viên và học sinh lớp 5 của một số truờng tiểu
học thuộc Phúc Yên - Vĩnh Phúc và Mê Linh - Hà Nội.
5. Phu'0'ng pháp nghiên cứu
- Sủ dụng phuơng pháp nghiên cứu lí luận ( phuơng pháp phân tích và tổng hợp
lí thuyết, phuơng pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết) để hệ thống hóa cơ sở
lí luận của đánh giá năng lục mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động
của học sinh lớp 5)
- Sủ dụng nhóm phuơng pháp nghiên cứu thục tiễn (phuơng pháp điều tra bằng
phiếu hỏi, phuơng pháp quan sát) để khảo sát thục trạng và thu thập những thông
tin về đánh giá năng lục mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của
học sinh lớp 5.
- Sủ dụng phuơng pháp thống kê và xủ lí số liệu để tiến hành phân tích số liệu
khảo sát thục trạng đánh giá năng lục mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển
động ở truờng tiểu học Liên Mạc A (Mê Linh-Hà Nội).
6. Giả thuyết khoa học
Neu quá trình xây dựng bộ công cụ tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc thiết
kế và bám sát vào năng lục mô hình hóa của học sinh lớp 5 trong nội dung giải
toán về chuyển động thì công cụ đuợc xây dụng sẽ đảm bảo độ tin cậy và có thể
cung cấp các kết quả có ý nghĩa cho quá trình dạy học.

3


NỘI DUNG



điểm sẽ cao hơn học sinh c chỉ đạt 5 điểm với khoảng cách sự chênh lệch là 3
khoảng - 3 điểm.
1.1.1.2. Khái niệm kiếm tra
Thông thường, kiểm Ưa gắn liền với việc tìm hiểu thực trạng của đối tượng
cần kiểm Ưa. Nội dung kiểm tra bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm chất, năng
lực, trí tuệ của con người và cả tình cảm... của người học. Ket quả thu được sử
dụng để phản hồi, thay đổi, bổ sung và điều chỉnh kịp thời các yếu tố trong giáo
dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục chung. Đồng thời, đưa ra quyết định quan
trong trong giáo dục. [12, tr7]
Như vậy, Kiểm tra là một quá trình xuyên suốt bao gồm tìm hiểu, xem xét,
thu thập các thông tin và gắn vào các hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so
sánh với yêu cầu, mục tiêu giáo dục.
1.1.1.3. Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sở
dĩ có sự khác nhau như vậy là do cách tiếp của mỗi nhà nghiên cứu là khác nhau:
Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì “Đảnh giả cỏ nghĩa là: Thu thập
một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, cỏ giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ
phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục
tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra
một quyết định ”. [23]
Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (úc) cho
rằng “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đổi tượng đánh giá
và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa
ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT) ”.[23]
Theo A.I Vroeiienstiin thì “Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu
trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình DH, bao gồm tự đánh
giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài ”.[23]


Mục đích của đánh giá trong tiếu học

Đánh giá là một quá trình rất cần thiết trong giáo dục tiểu học. Điều này
được Bộ Giáo Dục và Đào Tạo nêu ra tại Điều 3 chương 1 của “Vãn bản ban
6


hành quy định đánh giá họ sinh Tiểu học” [24] bao gồm có 4 mục đích chính đó
là:
-Đánh giá giúp giáo viên điều chỉnh, thay đổi, đổi mới các phuơng pháp và các
hình thức tổ chức dạy học, hình thức tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các
hoạt động trải nghiệm và các giờ học thục địa. Nhằm tìm ra những khả năng, thế
mạnh của học sinh từ đó có sụ tuyên duơng và phát huy những điểm mạnh của
học sinh. Đồng thời phát hiện ra những khuyết điểm, điểm yếu của học sinh từ đó
sẽ có những biện pháp điều chỉnh, trợ giúp và động viên để nâng cao chất luợng
và hiệu quả của quá trình giáo dục. Thục hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đặt ra.
-Hình thành cho học sinh ý tụ đánh giá bản thân, tích cục tham gia vào hoạt động
đánh giá. Xây dụng hình thức và phuơng pháp tụ học hợp lí nhất cho bản thân,
trau dồi thêm kĩ năng giao tiếp và ứng xủ với mọi nguời xung quanh, đặc biệt là
kích thích hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập và vui choi.
- Tạo cơ hội và điều kiện cho bậc cha mẹ phụ huynh tham gia vào quá trình đánh
giá năng lục, phẩm chất của con mình. Từ đó các bậc cha mẹ sẽ có những phuơng
pháp để giáo dục con cái của chính mình trở thành những nguời công dân có ích
cho xã hội. Đồng thời, đánh giá cũng là sợi dây gắn kết giữa gia đình, giáo viên và
các nhà quản lí giáo dục. Đe xuất ra các biện pháp tối ưu nhất để hình thành và
phát triển nhân cách cho học sinh.
- Giúp các nhà quản lí giáo dục nắm bắt được tình trạng giáo dục của từng địa
phương, từng khu vực từ đó sẽ kịp thời thay đổi, bổ sung nội dung, hình thức,
phương pháp... để hoàn thiện chương trình giáo dục, nâng cao chất lượng và hiệu
quả giáo dục quốc dân.

Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học - kĩ thuật kết hợp với quá
trình hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ. Điều này, đòi hỏi chúng ta phải thay
đổi ở tất cả mọi lĩnh vục nhu kinh tế, khoa học, kĩ thuật... và giáo dục là lĩnh vục
chủ chốt trong quá trình này. Trong đó, để giáo dục có những thay đổi và chuyển
biến thì đánh giá là khâu có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng. Theo đó, đánh giá
đuợc thay đổi theo xu huớng toàn diện: Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng
sang đánh giá năng lục của nguời học. Không những giúp giáo viên và học sinh
tìm ra cách thức tổ chức các hoạt động dạy-học hiệu quả mà còn nuôi duỡng hứng
thú họp tập cho học sinh và điều quan trọng nhất là tăng cuờng ý thức tụ giác
trong học tập của học sinh. Điều này đuợc Th.s Đỗ Thanh Tú nhấn mạnh: “Chiến
luợc đổi mới căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ
GD - ĐT chọn kiểm tra và ĐG là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác
thay đổi nhu đổi mới phuơng pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức hoạt động
dạy và học, đổi mới quản lý”[10] đuợc thể hiện thông qua 5 nội dung:
Thứ nhất, “chuyến từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối năm
học, khóa học ( đánh giá tổng kết) với mục đích xếp hạng, phân loại đổi tượng
được đánh giá sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, đề cao đánh giá
thường xuyên, định kỳ sau từng phần, từng nội dung học, từng chủ đề” ( đánh giá
quy trình ).
Thứ hai, Chuyển từ ĐG kĩ năng, thái độ sang ĐG năng lục của nguời học.
Nghĩa là chuyển đổi từ ĐG chủ yếu bằng ghi nhớ, học thuộc, hiểu kiến thức của
HS ( cách truyền thống) sang việc ĐGNL - đánh giá khả năng vận dụng kiến thức
đã học vào trong thục tiễn, áp dụng và giải quyết các vấn đề, các tình huống có
trong cuộc sống hàng ngày ( cách hiện đại). Bên cạnh đó, còn chú trọng đến việc
ĐG năng lục tu duy bậc cao mà điển hình là tu duy lôgic, sáng tạo và sụ đột phá
bậc nhất của nguời học.

9



- Nhuợc điểm
+ Ket quả quan sát sẽ mang phần lớn tính chủ quan của nguời quan sát.
+ Phạm vi quan sát quá rộng dẫn đến kết quả không chuyên sâu và số liệu quan
sát đuợc có phần sai sót.
10


b) Đánh giá qua hồ sơ
Người ĐG sẽ sẽ tiến hành thu thập thông tin từ bộ hồ sơ của HS từ đó tiến
hành phân tích và đưa ra những điều chỉnh về nội dung và phương pháp giảng dạy
cho phù hợp nhất.
- Ưu điểm
+ Nhanh, dễ dàng và khá thuận tiện với người đánh giá vì không tốn quá nhiều
thời gian.
+ Người đánh giá không phải gặp mặt người được đánh giá.
- Hạn chế
+ Vì người đánh giá không gặp người được đánh giá nên kết quả đánh giá sẽ
không thiết thực và độ tin cậy không cao.
c) Đánh giá quá trình
Là HS nhìn lại quá trình học tập và hoạt động của mình để tự ĐG các mặt ưu
và nhược điểm. Từ đó giúp các HS hình tượng hóa được quá trình học tập của
mình và người khác.
- Ưu điểm
+ Người học tự xem lại quá trình học tập và hoạt động của bản thân mình thông
qua những tiêu chí đã có sẵn. Từ đó, HS sẽ ý thức hơn về quá trình, phương pháp
và hình thức học tập của bản thân. Thực hiện trách nhiệm và tăng khả năng tham
gia vào các hoạt động của mình.
+ Đánh giá toàn bộ sự phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện.
+ Ket quả đánh giá sẽ khách quan hơn vì đánh giá trong cả quá trình học tập và
hoạt động.

Là sủ dụng hệ thống câu hỏi đã có sẵn trên giấy với các nội dung đã có sẵn.
Nguời đuợc ĐG sẽ phải trả lời các câu hỏi trong phiếu hỏi bằng cách ghi câu
trả lời của mình vào phiếu hỏi đó.
g) Đánh giá qua phiếu bài tập.
Là việc học sinh thục hiện nhiệm vụ học tập thông qua việc trả lời các câu hỏi
hoặc các bài tập trong phiếu bài tập đã chuẩn bị sẵn. Từ đó, nguời ĐG sẽ
12


dựa vào kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS và đánh giá mức độ nhận thức, vận
dụng kiến thức của HS nhằm đưa ra những điều chỉnh hợp lí vê nội dung và
phưong pháp dạy học.
h) Đánh giá qua bài tập nghiên cứu.
Là ĐG thông qua sản phẩm nghiên cứu của một hay một nhóm HS đã thực
hiện được trong quá trình học tập và hoạt động của mình.
i) Tự đánh giá
Là người học dựa vào các tiêu chí, tiêu chuẩn tự đánh giá bản thân mình trong
tất cả mọi lĩnh vực và tự đưa ra quyết định đối với việc học của bản thân. Kích
thích ý thức tự giác của người học.
j) Trình bày miệng
Người học sẽ chia sẻ kiến thức của bản thân qua việc trao đổi, thảo luận với
các bạn khác trong nhóm, trong lớp và với giáo viên. Từ đó, giáo viên sẽ đánh giá
mức độ nắm bắt kiến thức của người học và cá kĩ năng cơ bản người học cần đạt
được ( kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày, kĩ năng thuyết phục người khác...)
1.2.3.

Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá

a) Nguyên tắc
Quá trình thiết kế các công cụ ĐG phải đảm bảo chặt chẽ các nguyên tắc


14