BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


i
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN
2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HẠNH

dục Việt Nam là những nhà khoa học tâm huyết đã truyền cảm hứng nghiên cứu và
trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành được luận án này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh một số
trường THCS đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Lòng biết ơn to lớn của tôi xin được dành cho những người thân trong gia đình.
Sự động viên và hỗ trợ thầm lặng của những người thân yêu thực sự có ý nghĩa và giá
trị lớn lao để tôi hoàn thành luận án.

Tác giả luận án

Trần Thị Kim Dung


iv
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3

3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu



5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

19

5.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm

19

5.4. Các phương pháp khác

19

6. Giả thuyết khoa học

19

7. Những đóng góp mới của luận án

20

8. Cấu trúc của luận án

20

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN
NGỮ VĂN

21

môn Ngữ văn

37

1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu

37

1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu

39


v
Trang
1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu

40

1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận,
thông tin
1.1.3 Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học
sinh trong môn Ngữ văn

46

1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên

46



62

1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ

65

1.2.2.3. Nhận xét chung

73

Tiểu kết Chương 1

74

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH
GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN
NGỮ VĂN

75

2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực
đọc hiểu
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

75
75

2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá
năng lực đọc hiểu cho học sinh

81

2.1.2.3. Thiết lập ma trận đánh giá

82

2.1.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá

82

2.1.2.5. Th m định bộ công cụ

85

2.1.2.6. Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ

86

2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9

86

2.2.1. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu (chu n chung với ba dạng văn bản)

87

2.2.2. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học

88



107

2.3.1.5. Hồ sơ học tập

109

2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng
trong đánh giá định kì

114

2.3.2.1. Đề kiểm tra

114

2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu

115

2.4. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá

119

2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập
và sự tiến bộ của học sinh

119

2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ đánh giá để phân loại HS, từ đó điều

Trang
3.3.2. Đề kiểm tra

129

3.4. Các bƣớc tiến hành thử nghiệm

136

3.5. Địa bàn và đối tƣợng thử nghiệm

138

3.6. Kết quả thử nghiệm

139

3.6.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về các Phiếu hỏi, Phiếu quan sát

139

3.6.1.1. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu hỏi

140

3.6.1.2. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu quan sát

142

3.6.2. Kết quả phân t ch, đánh giá về độ giá trị, độ tin cậy của đề kiểm tra


157

1. Kết luận

157

2. Khuyến nghị

159

CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN

160

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

161

PHỤ LỤC

167


viii

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

CBQL


GV

Giáo viên

KQHT

Kết quả học tập

KT, KN

Kiến thức, kĩ năng

HS

Học sinh

NCS

Nghiên cứu sinh

OECD

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

PISA

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế

THCS


Bảng 2.3. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản nghị luận của HS lớp 9

92

Bảng 2.4. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản thông tin của HS lớp 9

95

Bảng 2.5. Thang đo Guttman phân t ch dữ liệu đánh giá

122

Bảng 3.1. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra

151

Bảng 3.2. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo
mạch)

152

Bảng 3.3. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo
mạch) (tiếp)

153

Bảng 3.4. Đối chiếu một số biểu hiện năng lực của HS qua hai bộ công cụ

153


Biểu đồ 3.4. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu quan sát

144

Biểu đồ 3.5. Phân phối chu n thể hiện thông tin về đề kiểm tra

146

Biểu đồ 3.6. Độ khó của câu hỏi trong đề kiểm tra

146

Biểu đồ 3.7. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra

148

Biểu đồ 3.8. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra (theo mạch)

149


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, một yêu cầu cấp bách đặt ra ở
nước ta là cần phải thực hiện cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo,
phát triển nguồn nhân lực. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định rõ
phương hướng nhiệm vụ của nền giáo dục là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu
từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m chất người học; học đi

hướng tiếp cận năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải theo định
hướng này. Bên cạnh những năng lực chung cốt lõi đã được xác định, việc dạy học trong
nhà trường phổ thông còn cần phải hướng tới những năng lực chuyên môn của các môn
học. Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 xác định các năng lực chuyên môn (năng
lực đặc thù) bao gồm: Năng lực ngôn ngữ (gồm những năng lực thành phần là: Đọc và
xem, Viết và trình bày, Nói và Nghe) và Năng lực văn học. Thực tế cho thấy trong nhà
trường phổ thông hiện nay việc đánh giá những năng lực này ở môn Ngữ văn còn thiên
về khả năng ghi nhớ, tái hiện những kiến thức đơn thuần; mới chú trọng đến kĩ năng viết
mà chưa chú ý đúng mức tới các kĩ năng sử dụng tiếng Việt khác như nghe, nói, đọc và
năng lực vận dụng kiến thức của môn học vào việc giải quyết các nhiệm vụ trong thực
tiễn; hình thức phương pháp ĐG còn khá đơn điệu... Những năm qua giáo viên đã tiếp
cận với xu hướng đổi mới ĐG theo định hướng phát triển năng lực nhưng khi thực hiện
vẫn còn những lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đảm
bảo các yêu cầu kĩ thuật và phát huy được vai trò, mục tiêu của đánh giá.
Một số hạn chế trên đây dẫn tới tính khách quan, tính toàn diện trong đánh giá
chưa đảm bảo, hiệu lực đánh giá còn khá hạn chế, nhiều giáo viên vẫn quan niệm đánh
giá đồng nhất với cho điểm để xếp loại học sinh, xét lên lớp. Để khắc phục một phần bất
cập này, việc xây dựng một số bộ công cụ nhằm ĐG năng lực học tập của học sinh ở
môn Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS nói riêng là việc làm hết
sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay.
1.3. Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn
cần được hình thành và phát triển trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tuy
nhiên việc đánh giá năng lực đọc hiểu vẫn còn những điểm hạn chế ở nhiều bước, từ xác
định mục đ ch đánh giá, đến lựa chọn phương pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công
cụ đánh giá… Từ năm 2012 khi Việt Nam lần đầu tiên tham gia Chương trình đánh giá
học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA) thì vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong nhà
trường phổ thông đã có thêm những cách tiếp cận mới. Ở lĩnh vực đọc hiểu, PISA không
đánh giá kiến thức thu được qua chương trình học mà ĐG năng lực đọc và hiểu văn bản,
khả năng phân t ch, suy luận, vận dụng vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu của HS để
giải quyết các tình huống và những thử thách trong thực tiễn cuộc sống. Tư tưởng này đã

2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của
học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn có thể dùng nhiều công
cụ khác nhau tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng. Trong phạm vi của
luận án, NCS tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá (đánh giá
thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét,
hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra.


4
3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu
Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng là vấn
đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Trong phạm vi của luận án, NCS tập
trung tổng quan bốn vấn đề chính:
-

Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá

-

Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường

-

Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường

-


5
của dạy học Đọc hiểu trong nhà trường, đặc biệt là giá trị cốt lõi của đánh giá thể hiện ở
việc GV sử dụng các kết quả như thế nào để có phương hướng điều chỉnh và nâng cao
chất lượng dạy học.
Tác giả James H. Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu
quả, [62] cũng dành một chương bàn về Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của học sinh.
Tác giả khẳng định đây là một nhiệm vụ quan trọng nhưng hết sức phức tạp. Hai loại
công cụ đánh giá được phân tích khá sâu sắc trên nhiều phương diện gồm bài tập về nhà
và lời nhận xét phản hồi có ý nghĩa. Bài tập về nhà với mục đ ch thực hành luyện tập,
chu n bị và bổ sung đã có mối liên quan mật thiết với thành tích của học sinh. Tuy nhiên
khi xây dựng và giao cho HS các bài tập GV cần xác định rõ mục đ ch, số lượng, mong
muốn, hình thức và mức độ trợ giúp phù hợp với từng đối tượng. Tác giả cũng nhấn
mạnh chất lượng của bài tập về nhà quan trọng hơn số lượng, khuyến khích GV nên giao
những bài tập khiến HS suy nghĩ nhiều, cho phép HS được thực hiện bài tập với những
hình thức sáng tạo khác nhau, đánh giá nhu cầu học tập đa dạng của học sinh (bài viết,
cuộc biểu diễn, băng hình, áp ph ch,…). Bên cạnh bài tập về nhà, tác giả nhấn mạnh đến
ý nghĩa của lời nhận xét phản hồi, xem đó là một trong những thủ pháp quan trọng nhất
để nâng cao thành tích của HS. Những GV hiệu quả đưa ra những lời nhận xét phản hồi
một cách đúng lúc và đảm bảo chúng có liên quan cụ thể đến những yêu cầu hoàn thành
bài tập. Việc GV cung cấp phản hồi nhận xét sẽ giúp HS sửa những lỗi sai của các em,
đồng thời thể hiện sự động viên, niềm tin vào HS, khích lệ các em cố gắng. Vì mục đ ch
này, nên những lời nhận xét phản hồi không dừng lại ở đánh giá đúng hay sai mà cần
giải thích cụ thể những điều các em đã làm được, những cái chưa được và làm như thế
nào để cải thiện. Những quan điểm của tác giả thể hiện trong cuốn sách về hai loại công
cụ đánh giá trên đây cũng là sự gợi ý bổ ch, giúp chúng tôi có định hướng cần thiết
trong quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.
Tác giả Lâm Quang Thiệp trong phần 2 của cuốn sách Đo lường và đánh giá
hoạt động học tập trong nhà trường [47], đã bàn đến các loại mục tiêu học tập cụ thể và
các nhóm phương pháp đánh giá trong giáo dục. Các nhóm phương pháp đánh giá gồm:
trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, đánh giá qua giao tiếp, đánh giá tình cảm

bảo độ khách quan và tính trung thực của kết quả nghiên cứu.
Phiếu quan sát là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi chép
trong khi quan sát. Phiếu quan sát thường được cấu trúc thành 3 phần: Phần đầu ghi đối
tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi
chép hoặc thu hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường có các câu hỏi phỏng vấn
hoặc những ghi chú nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát. Phiếu
quan sát giúp cho GV thu thập được những “tài liệu sống” về thực tiễn giáo dục nói
chung. Trong đánh giá năng lực HS, đó là những minh chứng sống động để GV có thể
khái quát nên những quy luật nhằm chỉ đạo tổ chức quá trình dạy học tốt hơn. Tuy nhiên
kết quả quan sát cũng có thể bị chi phối bởi người quan sát như: tình trạng sức khỏe, tình
cảm, tính chủ quan hoặc những ảo giác về tâm lí khi làm việc căng thẳng.
Hồ sơ học tập là một bộ sưu tập có mục đ ch và có tổ chức những công việc của
HS, được t ch luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của
học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá
trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản ph m cuối cùng.


7
Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc t nh khó như là t nh sáng tạo và tư
duy độc lập, trách nhiệm đối với việc học, kĩ năng nghiên cứu, t nh kiên trì và các kĩ
năng giao tiếp. Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối với GV trong quá trình
đánh giá năng lực HS. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời
tự đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh giá
được năng lực tư duy bậc cao của HS, t nh sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các
em.
Tiếp tục luận giải về tầm quan trọng của các bộ công cụ sử dụng trong đánh giá,
các giả Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu [44] cũng tập trung phân tích,
chứng minh về vai trò của câu hỏi, bài tập, kĩ thuật thiết kế các câu hỏi bài tập trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở nhà trường phổ thông, đọc hiểu các thông số kĩ
thuật của hệ thống câu hỏi khi được phân tích bằng những ứng dụng ICT (Nguyễn Thị

thể. Theo đó, quan sát thường ngày được xem là một “hoạt động tỏa rộng”, GV luôn
nhìn vào HS, lắng nghe cảm nhận về những gì đang diễn ra trong lớp học. Quan sát của
GV được tiến hành để xác định các yếu tố như: HS tham gia vào các hoạt động học tập
như thế nào, độ chính xác của các câu trả lời, cách xử l đối với mỗi loại bài tập, mức độ
hứng thú,… Đánh giá hành vi là việc GV chủ yếu dựa vào cử chỉ, biểu hiện nét mặt và
ánh mắt để quan sát và lí giải hành vi của HS. Các dấu hiệu không lời này đôi khi lại
quan trọng hơn rất nhiều những điều được nói ra. Từ đó GV có thể xác định chính xác
tâm trạng, tinh thần, thái độ học tập của HS để có những đánh giá phù hợp, hiệu quả.
Vấn đáp trong ĐGT là cách sử dụng câu hỏi để đánh giá sự tiến bộ của HS (bao gồm
cả mức độ chú ý và khả năng hiểu bài).
Các tác giả Thomas A.Anges, K.Prtricia Cross [76] cũng khẳng định ĐGT

có ý

nghĩa vô cùng quan trọng. ĐGT có thể chia thành các nhóm có cấu trúc và không có
cấu trúc; trực tiếp và gián tiếp. Những nhóm phương pháp này được cụ thể hóa thành các
phương pháp sau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi và phản ánh; tự đánh giá và
đánh giá đồng đẳng; giám sát sự phát triển; đánh giá tình huống; trắc nghiệm; đánh giá
qua dự án; và hồ sơ học tập. Trong tài liệu, các tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn tương đối
cụ thể về việc thực hiện các biện pháp này, bắt đầu là sự lí giải tường minh các khái
niệm, sau đó đi sâu phân t ch vị trí vai trò của mỗi phương pháp trong đánh giá năng lực,
một số lưu ý trong quá trình thực hiện (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross, 1993).
Một số tác giả khác như Roger Pankratz, Peter R. Denner (2014), tập trung vào
những phương pháp đánh giá thường xuyên để tìm hiểu về những gì HS đang được học
nhằm hướng tới việc cải thiện kết quả học tập của họ. Một loại công cụ được sử dụng rất
phổ biến trong ĐGT là câu hỏi, bài tập. Đó có thể là câu hỏi/bài tập yêu cầu HS lựa
chọn câu trả lời trong những phương án đã nêu như: dạng nhiều lựa chọn, dạng đúng
sai, dạng ghép đôi; câu hỏi/bài tập yêu cầu HS phải trình bày câu trả lời với các dạng:
điền khuyết, câu hỏi mở yêu cầu câu trả lời ngắn, bài luận; câu hỏi/bài tập đòi hỏi HS
phải trình diễn kết quả (mở rộng, nâng cao của hình thức trình bày câu trả lời) như: báo

trọng của một kế hoạch dạy học hiệu quả. Những kĩ thuật ĐGT được giới thiệu ở đây
gắn với từng mục tiêu đánh giá: về mặt nhận thức, về năng lực vận dụng, về phản hồi
của người học. Nhiều công cụ đánh giá được minh họa cụ thể với hướng dẫn sử dụng,
lưu ý khá chi tiết (bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, ma trận trí nhớ, tóm tắt, dàn bài,
câu hỏi, bài tập 1 phút, hồ sơ giải pháp, thẻ áp dụng, viết lại có định hướng,...)
Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
[2], các chuyên gia giáo dục cũng đã khẳng định tầm quan trọng của ĐGT . Đặc biệt
lưu ý những điểm mới trong thực hiện ĐGT , đó là việc đánh giá thường xuyên do giáo
viên phụ trách môn học tổ chức, nhưng cần dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của
cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác (tr33).
Định hướng này sẽ góp phần tăng cường tính khách quan, chính xác và hiệu lực của hình
thức ĐGT .


10
Một số tài liệu tập huấn về Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết
quả học tập các môn học trong nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016 2017 - 2018) [7] cũng đã chỉ rõ mục đ ch ch nh của ĐGT

(vì sự phát triển của học

sinh, cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp
loại thành tích hay kết quả học tập, tập trung vào việc tìm ra những thiếu sót cản trở,…);
đưa ra những lưu ý với GV khi thực hiện ĐGT

trong việc thu nhận thông tin, sử dụng

công cụ đánh giá, khuyến khích sự tham gia của HS. Tài liệu cũng đề cập đến một số
yêu cầu, nguyên tắc chung của ĐGT

(phù hợp với tâm lí lứa tuổi, định hướng phát

Một số tác giả cũng khẳng định, trong ĐGTK cần đặc biệt chú trọng xây dựng
chu n đánh giá. Chu n đánh giá sẽ chỉ ra những mức độ đạt được của người học về nội
dung kiến thức và năng lực (mô tả những điều học sinh cần biết, hiểu và có thể làm).
Quy trình xây dựng chu n gồm 4 bước: 1) Định nghĩa năng lực cần đánh giá (biến n).
2) Xác định các thành phần của năng lực. 3) Thiết lập chỉ số hành vi của mỗi thành
phần. 4) Xây dựng tiêu chí chất lượng - nhóm tác giả Patrick Griffin, Esther Care (2015)
[78].
Các công cụ được sử dụng trong ĐGTK thường là đề kiểm tra/đề thi, bản thu
hoạch, đề án, dự án nghiên cứu,... Đối với học sinh cấp Trung học cơ sở, công cụ ĐGTK
phổ biến nhất là đề kiểm tra/đề thi.
Đề kiểm tra, đề thi là một tập hợp bao gồm nhiều bài tập. Mỗi bài tập có thể là
một câu hỏi hoặc một số câu hỏi. Mỗi bài tập trong đề kiểm tra/đề thi sẽ đánh giá một
hoặc một số năng lực của một lĩnh vực cụ thể. Thời gian để học sinh làm một đề kiểm
tra/đề thi thường từ 45 phút đến 120 phút tùy theo mục đ ch, yêu cầu của mỗi bài kiểm
tra hay bài thi.
Theo tổ chức OECD trong hướng dẫn kĩ thuật của chương trình đánh giá học sinh
quốc tế PISA [6], người thiết kế đề thi cần t nh đến các thông số kĩ thuật (số lượng câu
hỏi, độ khó câu hỏi) để đảm bảo giá trị khi thực hiện thống kê phân tích các kết quả của
bài thi. Mỗi bài tập bao gồm phần dẫn “stimulus material” (có thể trình bày dưới dạng
chữ, bảng, biểu đồ,…) và tiếp theo là một số câu hỏi (item) liên quan đến phần dẫn. Học
sinh phải đọc kĩ phần dẫn và các câu hỏi để giải quyết nhiệm vụ đặt ra trong đề thi. Đây
là một điểm quan trọng trong cách thiết kế đề kiểm tra/đề thi. Nó cho phép các câu hỏi đi
sâu hơn (so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ) bởi mỗi câu hỏi được đặt
trong một bối cảnh cụ thể. Điều này cũng cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ và
đánh giá vấn đề ở những góc độ khác nhau, rất thuận lợi trong việc gắn với tình huống
thực trong cuộc sống (một yếu tố không thể thiếu trong đánh giá năng lực).
Các kiểu câu hỏi thường được sử dụng trong đề kiểm tra/đề thi gồm:
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (nhiều lựa chọn dạng đơn giản, nhiều lựa chọn
dạng phức hợp; câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết);
- Câu hỏi trả lời ngắn (câu hỏi có câu trả lời đóng, câu hỏi có câu trả lời mở)

độ NL; cân nhắc thời gian phù hợp,…)
Một số tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận được thực sự rất hữu ích. Nó không chỉ
giúp chúng tôi sáng tỏ những khái niệm về ĐGTK, mục đ ch của ĐGTK, công cụ sử
dụng trong ĐGTK mà còn cung cấp cho chúng tôi những nhận thức mới để có thể tiếp
cận được với xu hướng thiết kế đề kiểm tra/đề thi nhằm phát triển năng lực của học sinh.
Từ những nghiên cứu của các nhà khoa học, chúng tôi cũng phân biệt được một số
đặc điểm cơ bản của hai hình thức đánh giá mà luận án quan tâm. Những đặc điểm cơ
bản của mỗi hình thức được thống kê như sau:


13
Bảng 1.1. Những đặc điểm của ĐGTX và ĐGTK
Đặc điểm

Mục đ ch ch nh

Thời điểm đánh giá

Công cụ đánh giá

Đánh giá thƣờng xuyên

Đánh giá tổng kết

Theo dõi, cải thiện chất

Lưu lại kết quả, xếp loại
học tập; cải thiện chất lượng

lượng dạy và học

3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
trong môn Ngữ văn/và môn học tương đương ở nước ngoài
Trong chương trình dạy học ngôn ngữ mẹ đẻ ở các nước có nền giáo dục tiên tiến
như Anh, Mĩ, Úc vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu rất được coi trọng. Đọc hiểu cũng
là một trong ba lĩnh vực mà Chương trình đánh giá học sinh quốc tế hướng tới nhằm
đánh giá năng lực HS độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc. Chương trình này đã đưa ra 6
mức độ nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở tuổi 15 và những dạng câu hỏi, kĩ
thuật biên soạn câu hỏi.
Để đánh giá năng lực đọc hiểu, việc nghiên cứu về các bộ công cụ cũng được
nhiều tác giả quan tâm. Chẳng hạn như Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout
[66] đã giới thiệu một số kiểu câu hỏi thường được sử dụng để đánh giá năng lực đọc
hiểu gồm: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng đơn giản; Câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dạng đúng sai phức hợp; Câu hỏi ghép đôi; Câu hỏi điền khuyết;
Câu hỏi mở (trả lời ngắn hoặc dài). (Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout, 2012)


14
Các tác giả Harvey Daniels và Marilyn Bizar (2005) [72], trong một công trình
nghiên cứu của mình đã khẳng định ý nghĩa của công cụ đánh giá đối với việc nâng cao
thành t ch đọc hiểu của người học và những đặc trưng của công cụ đánh giá th ch hợp.
Một số chu n đánh giá đọc hiểu cần chú trọng thực hiện bao gồm hiểu nội dung văn bản,
hiểu ý nghĩa tư tưởng của văn bản, hiểu giá trị nghệ thuật cơ bản của văn bản, hiểu sâu văn
bản để đưa ra những phản hồi cá nhân, phân tích, bình luận văn học; viết sáng tạo, tích
hợp với các hình thức nghệ thuật khác,…
Trong một số bộ sách giáo khoa, các tác giả biên soạn cũng rất chú ý tới việc xây
dựng công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Ví dụ như sách giáo khoa Ngữ
văn lớp 8 của bang California - Mĩ do nhà xuất bản Holt, Rinehart & Winston tổ chức
biên soạn và xuất bản năm 2003 hay các bộ sách Văn học, Quốc ngữ trong chương trình
Ngữ văn phổ thông của Hàn Quốc cũng xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập
gồm hai dạng bài tập dành cho cá nhân và bài tập dành cho nhóm hướng tới việc thực

hiểu đặc sắc nghệ thuật của tác ph m). Mặc dù tác giả không trực tiếp đề cập đến câu hỏi
bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản, nhưng sự phân loại các cấp độ đọc hiểu này là
những gợi ý quan trọng để chúng tôi có thể tham khảo trong việc thiết kế nên hệ thống
câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của HS với các cấp độ tương ứng.
Trong bài Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển
năng lực, tác giả Đỗ Ngọc Thống (2014) [49] bàn tới mục tiêu và các đặc trưng của đánh
giá năng lực. Từ đó tác giả chỉ ra những năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn là năng
lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe) và năng lực tạo lập văn bản (nói, viết). Theo tác giả,
để đánh giá được năng lực đọc hiểu văn bản thì cần phải cụ thể hóa các kĩ năng (đọc,
nghe, viết, nói) thành nhiều mức độ khác nhau. Bên cạnh việc yêu cầu HS đọc hiểu một
đoạn văn, đoạn thơ cần dạy và yêu cầu các em biết đọc hiểu các loại văn bản khoa học,
văn bản thông tin. Trong đó có nhiều văn bản kết hợp kênh chữ và kênh hình, HS phải
biết đọc hình kết hợp với đọc chữ để nắm được thông tin và hiểu đúng ý nghĩa văn bản.
Do sự chi phối của phạm vi bài viết, tác giả không đề cập đến vấn đề câu hỏi bài tập.
Nhưng những lưu ý của tác giả về năng lực đọc hiểu, khái niệm văn bản đọc hiểu, cấu
trúc của văn bản đọc hiểu trong dạy học và đánh giá năng lực người học là những chỉ
dẫn bổ ch giúp chúng tôi có thêm cơ sở để thực hiện các ý tưởng đặt ra trong đề tài luận
án.
Với góc nhìn mới, tác giả Bùi Mạnh Hùng (2014) [27] đã chỉ ra một trong những
bất cập trong kiểm tra đánh giá ở môn học Ngữ văn hiện nay là thiên về ghi nhớ, tái hiện
dựa trên những ngữ liệu HS đã được học, từ đó đề xuất định hướng đổi mới trong dạy
học Ngữ văn và đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực để HS từ bỏ thói
quen học thuộc lòng và ghi nhớ máy móc. Do đó cần xây dựng được tiêu ch để đánh giá
các kĩ năng, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức đọc,
viết, nói và nghe.
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) trong bài: “Đề xuất cấu trúc và chuẩn
đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới” [55], đã xác
định các thành tố của năng lực đọc hiểu, xây dựng các chỉ số hành vi, từ đó đề xuất
chu n đánh giá năng lực đọc hiểu gồm 5 mức (Nhận biết thông tin – ác định ý tưởng –