ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
----------

TRẦN THỊ PHƢƠNG LINH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HOÀI ĐỨC A

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội, năm 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
----------

TRẦN THỊ PHƢƠNG LINH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH
LỚP 12 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HOÀI ĐỨC A

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THỊ XUÂN HOA

Trần Thị Phƣơng Linh


LỜI CAM ĐOAN
Tôixincamđoan d a n h d ự luậnvănvớitiêuđề“Đánh giá năng lực đọc
hiểu của học sinh lớp 12 trƣờng trung học phổ thông Hoài Đức A”
hoàntoànlàkếtquảnghiêncứucủachínhbảnthântôi

vàchƣađƣợccôngbố

trongbấtcứmộtcôngtrìnhnghiêncứunàocủa

ngƣờikhác.Trongquátrình

thựchiệnluậnvăn,tôiđãthựchiệnnghiêmtúccácquytắcđạođứcnghiên
cứu;cáckếtquảtrìnhbàytrongluậnvănlàsảnphẩmnghiêncứu,khảosát
củariêngcánhântôi;tất

cảcáctài

liệuthamkhảo

sử

dụngtrongluậnvănđều

đƣợctríchdẫntƣờngminh,theođúngquy định.
Tôixinhoàntoànchịutráchnhiệm

vềtínhtrungthựccủasốliệuvàcác

1.2.1Đánh giá (Assessment)............................................................................ 10
1.2.2 Các quan điểm về đánh giá .................................................................... 12
1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học .......................................... 15
1.2.4Chức năng của đánh giá .......................................................................... 16
1.2.5Các yêu cầu sƣ phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập .................. 18
1.2.6 Năng lực ................................................................................................ 20
1.2.7Đánh giá năng lực (competency-based assessment) ............................... 23


1.3 Năng lực đọc hiểu .................................................................................... 25
1.3.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu ................................................................. 25
1.3.2 Cấu trúc năng lực đọc hiểu..................................................................... 26
1.3.3 Đƣờng phát triển năng lực đọc hiểu ....................................................... 28
1.3.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu.................................................................... 30
1.4 Nhu cầu của học sinh và xã hội đối với năng lực Đọc hiểu...................... 37
1.4.1 Nhu cầu về đọc hiểu của học sinh .......................................................... 40
1.4.2 Nhu cầu về đọc hiểu của xã hội ............................................................. 41
Kế t luâ ̣n chƣơng 1 ........................................................................................... 42
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA MÔN NGỮ VĂN............................. 43
2.1 Mục tiêu giáo dục và nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn ..................... 43
2.1.1 Vai trò, vị trí môn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông ..... 43
2.1.2. Mục tiêu giáo dục môn Ngữ văn ........................................................... 44
2.1.3. Cấu trúc nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn ..................................... 44
2.2 Xây dƣ̣ng bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lƣ̣c đọc hiểu .................................... 46
2.2.1 Một số vấn đề về đề kiểm tra đo lƣờng năng lực đọc hiểu .................... 47
2.2.2 Thiết kế nhiệm vụ/ câu hỏi đo lƣờng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu ..
................................................................................................................. 49
2.3.3Biên soạn câu hỏi và nhiệm vụ cho bài kiểm tra và mã hóa ................... 53
Kế t luâ ̣n chƣơng 2 ........................................................................................... 58


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1 Nhu cầu quyết định cấu trúc bên trong của một năng lực ............... 21
Hình 1.2 Các thành tố của năng lực ................................................................ 22
Hình 1.3 cấu trúc năng lực đọc hiểu ............................................................... 28
Hình 1.4: Đƣờng phát triển năng lực năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ
thông ................................................................................................................ 30
Hình 1.5. Qui trình đánh giá năng lực đọc hiểu .............................................. 35
Hình 2.1 Năng lực làm chủ tiếng Việt và năng lực văn học ........................... 45
Hình 2.2 Mối quan hệ giữa nội dung và các năng lực chuyên biệt................. 46
Hình 3.1 Biểu đồ độ khó của các câu hỏi........................................................ 66
Hình 3.2 Bản đồ phân bố năng lực đọc hiểu của học sinh .............................. 67
và độ khó của câu hỏi ...................................................................................... 67
Hình 3.3 Đƣờng cong đặc trƣng của bài kiểm tra ........................................... 68
Hình 3.4 Đƣờng cong thông tin của để kiểm tra ............................................. 68


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi sự giao lƣu văn hóa quốc tế đƣợc gia tăng,
khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản đƣợc mở rộng hơn bao giờ hết.
Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa đƣợc đánh giá bằng năng lực nắm bắt,
tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau. Ngƣời lao động
và ngƣời công nhân hiện đại là ngƣời biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy. Mà
muốn thế trƣớc hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn
cảm, mà trƣớc hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ
quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tƣ tƣởng của tác giả. Quốc gia
nào có nhiều ngƣời biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì đó sẽ là
một quốc gia mạnh. Muốn cho quốc gia mạnh thì phải biến xã hội của quốc
gia đó thành xã hội học, ngay từ trên ghế nhà trƣờng, nhà trƣờng phải đào tạo

chƣa hƣớng tới đánh giá đƣơ ̣c các năng lƣ̣c , phẩ m chấ t ngƣời ho ̣c . Phƣơng
pháp đánh giá còn nghèo nàn, chƣa đảm bảo tố t đƣơ ̣c các ki ̃ thuâ ̣t cầ n thiế t.
Đào ta ̣o theo hƣớng phát triể n năng lƣ̣c ngƣời ho ̣c đã và đang trở thành
xu thế tấ t yế u trong giáo du ̣c trên thế giới . Mô ̣t ngƣời có năng lƣ̣c là ngƣời
hành động phù hợp. Hành động của một con ngƣời có năng lực phụ thuộc vào
khả năng tích lũy , khả năng thích ứng của họ . Năng lƣ̣c có thể quan sát đƣơ ̣c
thông qua hoa ̣t đô ̣ng đo ̣c hiể u , thể hiê ̣n khả năng nắ m bắ t thông tin

, xƣ̉ lí

thông tin để đƣa ra nhƣ̃ng nhâ ̣n đinh
̣ kế t luâ ̣n và liên kế t các vấ n đề vớ i nhau.
Trong cuô ̣c số ng hàng ngày luôn hiê ̣n diê ̣n nhƣ̃ng vấ n đề liên quan đế n đo ̣c
hiể u. Vì vậy, viê ̣c hin
̀ h thành năng lƣ̣c đo ̣c hiể u và đánh giá đƣơ ̣c năng lƣ̣c
này trong dạy học là cần thiết.
Đánh giá năng lƣ̣c đo ̣c hiể u không chỉ giúp học sinh xác định đƣợc khả
năng tƣ duy, tiế p nhâ ̣n và phân tić h các thông tin của miǹ h mà còn giúp giáo
viên xác đinh
̣ đƣơ ̣c mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c của ngƣời ho ̣c . Để tƣ̀ đó đƣa ra nhƣ̃ng

2


kế hoa ̣ch giảng da ̣y bổ trơ ̣ kiế n thƣ́c và phát triể n khả năng ở tƣ̀ng mƣ́c đô ̣ phù
hơ ̣p và kích thích sƣ̣ sáng ta ̣o của ho ̣c sinh.
Tƣ̀ nhƣ̃ng lý do nói trên thì vấ n đề nghiên cƣ́u mà đề tài đƣa ra : Đánh
giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 (thƣ̣c nghiêm
̣ ta ̣i trƣờng THPT
Hoài Đức A) là thực sự cần thiết.

lực đọc hiểu là nhƣ thế nào?
Câu hỏi 2: Cách thức chuẩn hóa bộ công cụ đƣợc tiến hành nhƣ thế nào?
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1 Khách thể nghiên cứu
200 học sinh lớp 12 của trƣờng Trung học Phổ thông Hoài Đức A trong
khóa 2015 – 2016.
6.2 Đối tƣợng nghiên cứu
Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
7.1 Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cƣ́u lí luâ ̣n : Hồi cứu tƣ liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài nhằm
hình thành cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Kinh nghiệm trong nƣớc và nƣớc
ngoài đặc biệt là từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy đƣợc đúc kết lại trên cơ sở
các lý luận đã nghiên cứu để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu.
7.2 Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp thƣ̣c nghiê ̣m trong khoa ho ̣c giáo du ̣c

: Tiế n hành thƣ̉

nghiê ̣m bô ̣ công cu ̣ đánh giá ho ̣c sinh.
Phƣơng pháp phân tić h : dƣ̉ du ̣ng p hầ n mề m SPSS , Conquests để phân
tích dữ liệu
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kế t luâ ̣n, đề tài có 3 chƣơng:
4


Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luâ ̣n của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học

Thuật ngữ „đọc hiểu’ thiên về „đọc‟ và đƣợc coi là việc giải mã các
kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về
thế giới xung quanh.
"Năng lực đọc hiểu" là việc thực hiện các hoạt động hữu ích, có mục đích và
vận dụng những gì đọc vào nhiều tình huống và cho các mục đích khác nhau
6


(nhƣ học lên đại học, học các khóa học ngắn hạn để chuẩn bị gia nhập lực
lƣợng lao động, trực tiếp lao động sau hoàn thành giáo dục cơ bản,…). Thành
tích đọc hiểu không chỉ là nền tảng thành công cho các môn học khác trong hệ
thống giáo dục, mà còn là một điều kiện tiên quyết để có thể thành công trong
hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống ngƣời trƣởng thành.
Vấn đề làm chủ các kĩ năng đọc không chỉ cho cá nhân mà còn cho nền
kinh tế. Các nhà hoạch định chính sách nhận ra rằng trong xã hội hiện đại,
vốn con ngƣời - tổng thể những gì các cá nhân trong một nền kinh tế biết và
có thể làm - là vấn đề quan trọng nhất của một quốc gia, là nhân tố ảnh hƣởng
quan trọng đến sự tăng trƣởng kinh tế.
... là sự am hiểu, sử dụng, phản ánh về...
Cụm từ „sự am hiểu‟ là hiểu những gì đã đọc; từ „sử dụng‟ đề cập đến
việc vận dụng, tức là làm gì đó với những gì đã đọc; từ "phản ánh về" đƣợc
thêm vào từ "sự am hiểu" và "sử dụng" để nhấn mạnh rằng đọc cũng là một
hoạt động tƣơng tác: ngƣời đọc suy nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho mình khi
tham gia với văn bản. Tất nhiên, các yêu cầu của hành động đọc có thể đòi hỏi
một số phản ánh, hình vẽ hay thông tin ngoài văn bản. Thậm chí ngay ở giai
đoạn đầu, ngƣời đọc đã có thể vẽ, dùng ký hiệu, biểu tƣợng để giải mã trƣớc
khi phân tích các kiến thức về từ vựng để xác định ý nghĩa của văn bản.
Ngƣời đọc có thể phát triển lƣợng thông tin, kinh nghiệm và niềm tin một
cách liên tục, thƣờng xuyên một cách vô thức, cũng có thể thử nghiệm lại
những gì đã đọc vào cuộc sống. Từ đó, họ có ý thức xem xét và điều chỉnh ý

sử dụng với ngụ ý rằng đọc hiểu cho phép con ngƣời đóng góp cho xã hội
cũng nhƣ để đáp ứng nhu cầu riêng của họ.
ii) Từ phân tích khái niệm trên, có thể thấy „đọc hiểu‟ là một lĩnh vực
đa chiều. PISA tập trung vào ba thành tố chính sau về đọc hiểu:

8


• Tình huống đề cập đến phạm vi rộng của những bối cảnh hoặc mục đích đọc
đƣợc diễn ra;
• Text: đề cập đến đối tƣợng đọc, hay phạm vi các loạn tài liệu đọc; và
• Khía cạnh nhận thức để xác định ngƣời đọc tham gia với văn bản thế nào.
Hoa Kỳ không dùng chuẩn chung cho toàn quốc mà các Bang tự quyết
định về chƣơng trình giáo dục cho ho ̣c sinh. Tuy nhiên, việc đánh giá về năng
lực ho ̣c sinh chung trong toàn qu

ốc vẫn đƣợc thực hiện. Đánh giá NAEP

(National Assessment of Educational Progress - NAEP) là một đánh giá liên
tục về những gì ho ̣c sinh M ỹ biết và có thể làm nhằm cung cấp các thông tin
khách quan về thành tích của ho ̣c sinh cho các bên liên quan , trong đó chú
trọng đến việc đánh giá s ự tiến bộ trong học tập của học sinh ở các lĩnh vực
đƣợc đánh giá [20,5].
Mục đích chủ yếu của NAEP là đo lƣờng một cách đáng tin cậy các xu
hƣớng về thành tích giáo dục qua thời gian. Đối tƣợng đánh giá của NAEP là
học sinh lớp 4, 8, 12.
Các Bang khác nhau của Hoa Kì có quyền xây dựng mục tiêu và
chƣơng trình giáo dục riêng có mặt mạnh là giúp họ có đƣợc chƣơng trình
phù hợp nhất với đối tƣợng ho ̣c sinh và đi ều kiện địa phƣơng. Dù còn những
khác biệt nhất định nhƣng việc đánh giá năng l ực ho ̣c sinh của Hoa Kỳ tại tất

phƣơng pháp chung về đánh giá , mô ̣t số bô ̣ TEST mẫu . Đó cũng là nhƣ̃ng lơ ̣i
thế mà đề tài có đƣơ ̣c, tạo tiề n đề cho tác giả hoàn thành luâ ̣n văn.
1.2Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Đánh giá (Assessment)
Về mặt thuật ngữ, có một số cụm từ tiếng Anh nói về đánh giá và đƣợc
sử dụng trong từng ngữ cảnh nhất định nhƣ: Evaluation thƣờng dùng khi xác
định giá trị chƣơng trình (Curriculum Evaluation) hoặc hệ thống (System
Evaluation); Assessment thƣờng dùng khi bàn luận về lý thuyết đánh giá nói
chung hoặc đánh giá một lĩnh vực cụ thể (Educational Assessment), đánh giá
đối tƣợng (Learner assessment); còn Appraise thƣờng dùng khi nói đến giá
trị, chất lƣợng mang tính trực giác (Appraise a student’s work).
10


Trong luận văn này, thuật ngữ đánh giá dùng xuyên suốt nội dung là
Assessment.
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì đánh giá đƣợc định
nghĩa là: i) Ƣớc tính giá tiền, đánh giá tài sản; ii) Nhận định giá trị [15,5]
Trần Bá Hoành thì nhận định đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc [24,10].
Nguyễn Đức Minh [3] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập thông tin,
phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lƣợng, giá trị hoặc sự quan
trọng của nó trong so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trƣớc, từ đó
đƣa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lƣợng
công việc.
Còn Trần Khánh Đức [17,5] định nghĩa đánh giá là quá trình thu thập
thông tin, chứng cứ về đối tƣợng đánh giá và đƣa ra những phán xét nhận
định về mức độ đạt đƣợc theo các tiêu chí đã đƣợc đƣa ra trong các tiêu chuẩn

cách hệ thống để rút ra kết luận về các đặc điểm của con ngƣời, chƣơng trình
giáo dục, cơ sở giáo dục,… theo một mục đích nhất định.
Trong bối cảnh trách nhiệm giải trình, đánh giá là quá trình xác định hiệu
quả những can thiệp sƣ phạm của giáo viên, hiệu trƣởng và nhà trƣờng. Theo
quan niệm này, có thể có 3 qui mô đánh giá chủ yếu là: đánh giá qui mô nhỏ
(trong lớp học) để thu thập thông tin sự tiến bộ của học sinh, đánh giá qui mô
trung bình (trong trƣờng học) về chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng, và đánh
giá diện rộng (tỉnh, quốc gia) để đánh giá mục tiêu giáo dục và chính sách
giáo dục quốc gia.
Với đối tƣợng ngƣời học, theo quan điểm truyền thống thì đánh giá là quá
trình xác định vị trí của học sinh trong nhóm và xác định việc đạt mục tiêu
giáo dục. Bên cạnh đó, ngày nay đánh giá còn đƣợc xem là quá trình ngƣời
dạy quan sát việc học tập (mô tả, thu thập, ghi chép và giải thích việc học) của
học sinh hoặc ngƣời học quan sát, suy nghĩ về việc học của chính mình dựa
theo mục tiêu giáo dục. Có hai luồng khái niệm đánh giá ngƣời học:

12


i) Là quá trình xác định mức độ thực hiện mục tiêu chƣơng trình giáo dục
(UniversityofExeter Exeter, 2004); thu thập và lý giải một cách hệ thống các
bằng chứng dẫn đến sự phán xét giá trị theo quan điểm hành động (Beeby
C.E, 1977) [25]; thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trƣơng, biện pháp và hành động tiếp theo
(Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, 1996) [7];…
ii) Là phƣơng pháp/ cách thức thu thập bằng chứng nhƣ bài kiểm tra, bài
thi, bảng hỏi,.. để mô tả những đặc điểm con ngƣời, chƣơng trình, cơ sở giáo
dục,…; hoặc phƣơng pháp phân tích và mô tả kết quả học tập của ngƣời học
hoặc đạt mục tiêu của chƣơng trình giáo dục;… [33]

thành chƣơng trình đó. Nhìn chung, kết quả đầu ra này thƣờng đƣợc xây dựng
cho thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục hoặc một cấp học. Kết quả học tập
đầu ra của một môn học/ khóa học là những gì đƣợc kỳ vọng là ngƣời học sẽ
biết, hiểu và có thể làm khi kết thúc môn học/ khóa học đó. Chúng đƣợc phát
biểu rõ ràng, cụ thể và chi tiết để có thể đo lƣờng đƣợc.
Đánh giá kết quả học tập đầu ra của chƣơng trình hoặc khóa học liên
quan đến việc thu thập và sử dụng thông tin có hệ thống và liên tục về việc
học tập với mục đích cải thiện. Ở đó, kết quả đánh giá khóa học đóng vai trò
nhất định trong việc đạt tầm nhìn/ sứ mệnh của chƣơng trình - nếu kết quả
học tập đƣợc đánh giá liên tục và đƣợc sử dụng để cải thiện giảng dạy trong
các khóa học, thì mức độ đáp ứng mục tiêu chƣơng trình dần đƣợc cải thiện.
Đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp độ khóa học liên quan đến quá
trình thu thập dữ liệu để xác nhận việc thực hiện của ngƣời học. Tuy nhiên,
đánh giá này sẽ không thể hoàn thành nếu không đƣợc hỗ trợ hoặc không khớp
với một kế hoạch đánh giá đầu ra tổng thể ở cấp độ chƣơng trình giáo dục.

14


Đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp độ chƣơng trình bao gồm một
hoặc nhiều tiến trình để xác định, thu thập dữ liệu để đánh giá việc đạt kết quả
đầu ra của chƣơng trình và mục tiêu giáo dục. Tiếp theo là diễn giải dữ liệu và
tích lũy các bằng chứng qua đánh giá thực hành.
Tóm lại, đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp hệ thống/ tổ chức giáo
dục dựa theo các mục tiêu học tập chiến lƣợc của tầm nhìn/ sứ mệnh giáo dục,
còn đánh giá kết quả học tập đầu ra ở cấp chƣơng trình/ khóa học thì dựa theo
mục tiêu của chƣơng trình/ khóa học đó.
1.2.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu đƣợc của
quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt động

đánh giá, giáo dục động cơ, thái độ đúng đắn.
Đối với các nhà quản lý, đánh giá giúp đƣa ra những quyết định để cải tiến
và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học. Trong quá
trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phƣơng tiện phƣơng pháp dạy học
nào là thích hợp, phải đƣợc thực thi và có những kết quả. Kết quả này thông
qua đánh giá để đi đến quyết định là nên đƣợc thực thi hay cần thay đổi.
1.2.4 Chức năng của đánh giá
Ba chức năng cơ bản của đánh giá đó là chức năng định hƣớng, chức năng
hỗ trợ và chức năng xác nhận [16,5], cụ thể:
i) Chức năng định hƣớng
Với chức năng định hƣớng, kết quả đánh giá có thể đo lƣờng và dự báo
trƣớc khả năng của học sinh có thể đạt đƣợc trong quá trình học tập, đồng thời
giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh từ đó giáo viên đƣa
ra những quyết định liên quan đến vấn đề nhƣ lập kế hoạch, chuẩn bị nội
dung, phƣơng pháp giảng dạy và các yếu tố khác.

16