BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ VĂN TUẤN

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO
AUN - QA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ VĂN TUẤN

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO
AUN - QA
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:


1.2. Một số khái niệm cơ bản........................................................................... 18
1.2.1. Đào tạo.............................................................................................. 18
1.2.2. Hoạt động đào tạo của trường đại học tư thục................................... 18
1.2.3. Chất lượng đào tạo của trường đại học tư thục..................................22
1.2.4. Đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đại học tư thục...................24
1.3. Đảm bảo chất lượng đào tạo tại các trường đại học trên thế giới và trong khu vực

hiện nay........................................................................................................... 25
1.3.1. Các mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo tại các trường đại học trên thế
giới và trong khu vực hiện nay......................................................... 25


ii
1.3.2. Một số mô hình đánh giá chất lượng đào tạo trong các trường đại học
trên thế giới và trong khu vực hiện nay............................................ 28
1.3.3. AUN-QA phù hợp với hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo tại các
trường đại học tư thục trong giai đoạn hiện nay...............................36
1.4. Các thành tố chất lượng đào tạo các trường đại học tư thục theo AUN-QA
......................................................................................................................... 38
1.5. Đảm bảo chất lượng đào tạo tại trường đại học tư thục theo AUN-QA....45
1.5.1. Chủ thể quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đại
học tư thục........................................................................................ 45
1.5.2. Nội dung đảm bảo chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục
theo AUN-QA.................................................................................. 47
1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đảm bảo chất lượng của trường
đại học tư thục.................................................................................. 49
Kết luận chương 1........................................................................................... 52
Chương 2. THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THEO
AUN-QA CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC TẠI THÀNH PHỐ HỒ


2.3.10. Thực trạng về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị................................... 83
2.3.11. Thực trạng về các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo...............85
2.3.12. Thực trạng chất lượng sinh viên tốt nghiệp.....................................87
2.4. Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại Thành

phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA..................................................................... 88
2.4.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về đảm bảo
chất lượng đào tạo............................................................................ 88
2.4.2. Thực trạng về chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo......................91
2.4.3. Thực trạng về hoạt động giám sát...................................................... 92
2.4.4. Thực trạng công tác định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi.................93
2.4.5. Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên........................94
2.4.6. Thực trạng đảm bảo chất lượng cán bộ viên chức.............................95
2.4.7. Thực trạng đảm bảo chất lượng các tài nguyên học tập.....................96
2.4.8. Thực trạng đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên..................97
2.4.9. Thực trạng hoạt động tự đánh giá...................................................... 98
2.4.10. Thực trạng hoạt động thẩm định nội bộ........................................... 99
2.4.11. Thực trạng hệ thống thông tin....................................................... 100
2.4.12. Thực trạng hoạt động công bố thông tin........................................ 101
2.4.13. Thực trạng xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng...........................102
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo của

các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA.........103


iv
2.6. Đánh giá chung về thực trạng chất lượng đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo

của các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA. .105
2.6.1. Đánh giá chung về thực trạng chất lượng đào tạo...........................105



v
3.4.5. Kết quả thăm dò.............................................................................. 136
3.5. Thử nghiệm giải pháp đề xuất................................................................. 144
3.5.1. Mục đích thử nghiệm...................................................................... 144
3.5.2. Nội dung thử nghiệm...................................................................... 144
3.5.3. Giả thuyết thử nghiệm..................................................................... 144
3.5.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng và hình thức thử nghiệm................145
3.5.5. Tổ chức triển khai thử nghiệm........................................................ 145
3.5.6. Phân tích, đánh giá kết quả thử nghiệm........................................... 147
Kết luận chương 3.......................................................................................... 151
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................. 153
1. Kết luận...................................................................................................... 153
2. Kiến nghị................................................................................................... 154
CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN..................156
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 157
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

1
2

CTĐT

Chương trình đào tạo

8

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

9

ĐBCLĐT

Đảm bảo chất lượng đào tạo

10

ĐH

Đại học

11

ĐHTT

Đại học tư thục

12


GV

Giảng viên

18

HĐĐT

Hoạt động đào tạo

19

KĐCL

Kiểm định chất lượng

20

NCKH

Nghiên cứu khoa học

21
22

QLCL
SV

Quản lý chất lượng
Sinh viên

Bảng 2.23. Thực trạng công tác định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi...............93
Bảng 2.24. Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên......................94
Bảng 2.25. Thực trạng đảm bảo chất lượng cán bộ viên chức...........................95
Bảng 2.26. Thực trạng đảm bảo chất lượng các tài nguyên học tập...................96
Bảng 2.27. Thực trạng đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên................97


viii
Bảng 2.28. Thực trạng hoạt động tự đánh giá.................................................... 98
Bảng 2.29. Thực trạng hoạt động thẩm định nội bộ......................................... 100
Bảng 2.30. Thực trạng hệ thống thông tin........................................................ 100
Bảng 2.31. Thực trạng hoạt động công bố thông tin........................................ 102
Bảng 2.32. Thực trạng xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng...........................103
Bảng 2.33. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác đảm bảo chất lượng
đào tạo........................................................................................... 104
Bảng 2.34. Thực trạng chất lượng đào tạo....................................................... 106
Bảng 2.35. Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo......................................... 107
Bảng 3.1. Số lượng các đối tượng tham gia thăm dò.....................................135
Bảng 3.2. Quy ước mã hoá số liệu khảo nghiệm............................................ 136
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất..............136
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất................139
Bảng 3.5. Kết quả tương quan về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp
đề xuất........................................................................................... 141
Bảng 3.6. Nhận thức về tiêu chí đánh giá CLĐT theo AUN-QA trước và sau thử
nghiệm.......................................................................................... 147
Bảng 3.7. Kỹ năng áp dụng trong thực tế các tiêu chuẩn đánh giá CLĐT trước
và sau thử nghiệm......................................................................... 148
Bảng 3.8. Nhận thức về phương pháp dạy học trước và sau thử nghiệm.......150
Bảng 3.9. Kỹ năng thực hành phương pháp dạy học trước và sau thử nghiệm
151

thuộc phần lớn vào nguồn nhân lực - sản phẩm của GD. Trong đó, GDĐH đóng vai trò
trực tiếp tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu hiện đại hóa đất nước.
Do đó, cũng như các cơ sở GD khác, việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo
(CLĐT) luôn được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của các trường đại học (ĐH).
Không chỉ vậy, trong bối cảnh toàn cầu hóa về nguồn nhân lực và hội nhập quốc tế về
GD hiện nay, CLGDĐH không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà phải tiến
tới đạt các chuẩn mực trong khu vực và trên thế giới.
Trải qua gần 30 năm đổi mới, hệ thống GDĐH nước ta đã phát triển mạnh mẽ về
quy mô, đa dạng về loại hình trường và hình thức đào tạo (ĐT). GDĐH có những bước đi
ban đầu về điều chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình ĐT theo hướng
hiện đại. Điều đó đã góp phần quan trọng vào việc cung ứng nguồn nhân lực chất lượng
cao phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, quá trình công nghiệp hóa-hiện đại hóa
đất nước, bảo đảm an ninh quốc phòng và hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, bên cạnh những
thành tựu không nhỏ đã đạt được, GDĐH Việt Nam vẫn đang tồn tại nhiều hạn chế. Nghị
quyết Trung ương số 32 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam “về
tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cho cán
bộ lãnh đạo, quản lý” đã xác định: “Hạn chế lớn nhất của GDĐH nước ta hiện nay là
CLĐT chưa đáp ứng được đòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và nếu
không có giải pháp khắc phục quyết liệt và hiệu quả, đất nước sẽ mất đi lợi thế cạnh tranh
quan trọng về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực” [6; tr.3].

Để khắc phục những điểm yếu, đưa GDĐH tiếp tục phát triển theo hướng nâng
cao chất lượng, Nghị quyết 29/NQ-TW của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về
“đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá,
hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”, đã xác định mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đó là:“Tạo


2
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD&ĐT; đáp ứng ngày càng

một số lượng không nhỏ các trường không phát triển được, thậm chí bị đe dọa không tồn
tại được. Để nâng cao CLĐT của các trường ĐHTT


3
tại TP. Hồ Chí Minh, cần một hệ thống các giải pháp toàn diện. Trong đó, công tác
ĐBCLĐT với những giải pháp có cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn là một trong
những việc làm quan trọng đầu tiên. Đó cũng là lý do cơ bản để tôi chọn vấn đề “Đảm
bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại thành phố Hồ Chí Minh

theo AUN-QA” làm đề tài luận án.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp
ĐBCLĐT theo AUN-QA, qua đó góp phần nâng cao CLĐT của các trường ĐHTT tại
TP. Hồ Chí Minh đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho TP.
Hồ Chí Minh và vùng Đông Nam Bộ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động QLCLĐT của trường ĐHTT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, ở Việt Nam và các quốc gia trên thế giới đang có nhiều mô hình
ĐBCLĐT trong các trường ĐH. Tuy nhiên, CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ
Chí Minh phần lớn chưa đạt chuẩn khu vực và quốc tế. Một trong những nguyên nhân
quan trọng là công tác ĐBCLĐT của các trường còn ở những bước đi ban đầu, chưa
đạt được trình độ khu vực. Nếu đề xuất và thực thi được các giải pháp ĐBCLĐT theo
AUN-QA có thể cải tiến và nâng cao CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí
Minh.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

- Khảo sát về tính cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất tại các khách
thể của Trường ĐH Văn Lang và Trường ĐH Công nghệ TP Hồ Chí Minh. Thử
nghiệm 02 giải pháp đã đề xuất ở trường Trường ĐH Văn Lang.
6. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm tiếp cận
6.1.1. Tiếp cận hệ thống
ĐBCLĐT là một hệ thống đa tầng bao gồm: ĐBCL cấp chiến lược; ĐBCL cấp hệ
thống; ĐBCL chương trình đào tạo. Ở mỗi cấp đều được cấu thành từ các thành tố có quan
hệ biện chứng. Vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP.
Hồ Chí Minh, các giải pháp phải tác động một cách đồng bộ lên tất cả các thành tố của nó
và các quan hệ giữa chúng, nhằm tạo nên sự đổi mới toàn diện của hệ thống.

6.1.2. Tiếp cận quản lý sự thay đổi
ĐBCLĐT là một cấp độ của QLCLĐT. ĐBCLĐT là một sự thay đổi căn bản trong
QLĐT ở các trường ĐH từ QL hành chính sang QL chất lượng. Mặt khác, ĐBCL


5
được thay đổi ở những cấp độ khác nhau cùng với sự phát triển của GDĐH nói chung
và từng trường ĐH nói riêng. Vì vậy, ĐBCLĐT là một vấn đề của QL sự thay đổi
trong QLĐT của trường ĐH, đáp ứng yêu cầu đổi mới QLGD. Để ĐBCLĐT của các
trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh có hiệu quả, các chủ thể QL phải nắm vững lí
thuyết về QL sự thay đổi, và vận dụng nó trong thực tiễn ĐBCLĐT tại nhà trường.
6.1.3. Tiếp cận mô hình ĐBCL của AUN-QA (ASEAN University Network)
Hiện nay, có nhiều mô hình ĐBCLĐT ở các trường ĐH tiên tiến trên thế giới,
chúng được vận dụng vào thực tiễn với các trình độ khác nhau. Trong đó, AUN-QA là
mô hình ĐBCL có thể vận dụng thuận lợi và phù hợp nhất với các trường ĐH nước ta
nói chung, các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh nói riêng. Vì thế, hoạt động
ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh cần được xem xét theo tiếp cận
mô hình ĐBCLĐT của AUN-QA.

hiện nay.
- Thực trạng công tác ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh theo
AUN-QA hiện nay.
- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác ĐBCLĐT theo AUN-QA của
các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh hiện nay.
- Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của các giải pháp ĐBCLĐT đã đề xuất.
6.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề
Thông qua việc trao đổi trực tiếp, các chuyên gia để tìm hiểu sâu thêm về các vấn

đề về thực trạng CLĐT và ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh theo
AUN-QA hiện nay của các khách hàng bên trong (CBQL, GV) và khách hàng bên
ngoài (SV, người sử dụng nguồn nhân lực).
6.2.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của các giải
pháp ĐBCLĐT ở các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh đã đề xuất thông qua việc vận
dụng một giải pháp đã đề xuất vào thực tiễn ĐBCL ở một trường ĐHTT tại TP Hồ Chí
Minh.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lí các dữ liệu thu được về mặt định
lượng, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
7.1. ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh là một lĩnh vực của
ĐBCL. Vì thế, nội dung, cách thức ĐBCLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí
Minh vừa phải tuân theo nội dung, cách thức ĐBCL nói chung, vừa phải phù hợp với
đặc trưng ĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh.
7.2. CLĐT của các trường ĐHTT tại TP Hồ Chí Minh đã được nâng cao trong thời
gian qua nhưng vẫn còn những hạn chế nhất định. Muốn nâng cao CLĐT, các trường
ĐHTT cần thực hiện ĐBCLĐT. Mô hình ĐBCLĐT theo AUN-QA có nhiều ưu điểm, phù
hợp với trình độ của hoạt động này ở các trường trường ĐHTT. Tuy nhiên, hoạt động


thục theo AUN-QA.
Chương 2: Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư
thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA.
Chương 3: Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục
tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA.


8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC THEO AUN-QA
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về chất lượng đào tạo của các trường đại học
Vận dụng các kết quả nghiên cứu thành công về lý luận và thực tiễn của hoạt
động QLCL trong quá trình sản xuất ở giai đoạn công nghiệp 3.0, các nhà nghiên cứu
khoa học GD, QLGD đã đưa các lí thuyết, công trình nghiên cứu về CL và QLCL vào
hoạt động QLGD, đặc biệt là GDĐH. Đến nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có rất
nhiều các công trình nghiên cứu về CLĐT và ĐBCLĐT của các cơ sở GDĐH.
1.1.1.1. Những nghiên cứu nước ngoài
Tác giả A.W. Astin quan niệm: CLĐT tập trung vào làm tăng sự khác biệt về
kiến thức, kỹ năng và thái độ của SV từ khi nhập trường cho đến khi ra trường [84].
Harvey và Green đã đề cập đến năm khía cạnh của CLĐT và đã được nhiều tác
giả khác thảo luận, công nhận và phát triển. Nội dung này bao gồm:
- CLĐT là sự vượt trội (hay sự xuất sắc): Trong khái niệm này, các tiêu chuẩn
CLĐT phải đạt cấp độ cao, là cái tốt nhất, cái vượt trội. Khi nói về CLĐT nghĩa là sự
vượt trội trong hoạt động ĐT và mọi thành viên trong nhà trường đều cố gắng làm hết
sức mình để đạt tới CLĐT;
- CLĐT được xem như là đạt chuẩn: Được hiểu là đáp ứng các chuẩn yêu cầu. Nó
giúp hình thành nền tảng đối với các quyết định kiểm định.Việc thiết lập các chuẩn làm
hạn chế sự cải tiến. Việc hài lòng với các chuẩn sẽ không kích thích sự cải tiến CLĐT;

quả quan trọng. Cụ thể:
Tác giả Nguyễn Đức Chính trong sách chuyên khảo về “Kiểm định chất lượng
trong giáo dục đại học” đã nêu lên các quan niệm về chất lượng GDĐH và các mô
hình quản lý chất lượng GDĐH. Tác giả đã trình bày đề xuất của nhóm nghiên cứu về
Bộ tiêu chí đánh giá CLGD của ĐH quốc gia Hà Nội cùng các điều kiện bảo đảm để
triển khai ứng dụng Bộ tiêu chí này. Theo tác giả thì hiện nay trên thế giới có sáu quan
điểm về chất lượng GDĐH như sau:
+ CL được đánh giá “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường ĐH có chất
lượng cao nếu tuyển được nhiều SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có cơ
sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại…. Tuy nhiên, theo quan điểm này, sẽ khó giải
thích trường hợp một trường ĐH có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có HĐĐT hạn chế;
hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV
một CTĐT hiệu quả;
+ CL được đánh giá “đầu ra”: Trường ĐH có CL cao nếu ĐT được nhiều SV tốt
nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút
người học... Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường có khả
năng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc.

Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau;
+ CL được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu
tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân SV sau quá trình ĐT


10
tại trường. Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết kế một thước đo thống
nhất để đánh giá CL “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh
giá CL của trường đó.
+ CL được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có CL cao nếu có được
đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn. Tuy nhiên, điểm yếu của quan
điểm này là ở chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ



11
Theo tác giả Nguyễn Lộc, CLGD là mức độ đạt được các mục tiêu đề ra nhưng
thường đề cập đến các chỉ báo cụ thể về số lượng, tỷ lệ học sinh lên lớp, lưu ban, tỷ lệ
học sinh khá, giỏi, thời gian, nguồn lực mang đậm ý nghĩa hiệu quả GD [53].
Có thể nói, các nghiên cứu nêu trên cho thấy sự phù hợp với quan điểm coi CL
như là phương tiện để đánh giá các sản phẩm dịch vụ trong đó có sản phẩm của ĐT.
CLĐT của các trường ĐH được phản ánh bằng một bộ tiêu chí đánh giá. Bộ tiêu chí
đánh giá CLĐT của các trường ĐH do bản thân các trường xác lập hoặc do tổ
chức/nhà nước xác lập trên cơ sở những điều kiện thực tế, nhưng cần có sự tương đồng
với chuẩn CLĐT của các trường ĐH trong khu vực và quốc tế.
1.1.2. Những nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học
1.1.2.1. Những nghiên cứu nước ngoài
Cũng xuất phát từ quản lý sản xuất, quan niệm hoạt động ĐBCL là yếu tố hàng
đầu để duy trì và cải tiến CL được vận dụng rộng rãi vào QLGD.
Warren Piper trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các trường học” đã xác
định: đánh giá chất lượng là một trong những bước để đảm bảo chất lượng. Các chức
năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: xác lập chuẩn, xây dựng quy
trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số
liệu [102].
Dorothy Myers dựa trên 4 nguyên tắc của John Jay Bonsting để đưa ra các lợi ích
giúp cho các trường học khi áp dụng vào đó là: 1/ Xác định lại vai trò, mục đích và trách
nhiệm của các trường học; 2/ Cải thiện các trường học như một “con đường của cuộc
sống”; 3/ ĐT lãnh đạo toàn diện kế hoạch cho các nhà GD ở tất cả các cấp; 4/ Tạo dựng và
phát triển đội ngũ nhân viên giải quyết những thái độ và niềm tin của nhân viên nhà
trường; 5/ Sử dụng nghiên cứu và thông tin dựa trên thực tế để hướng dẫn các chính sách
và thực hành; 6/ Thiết kế từ các sáng kiến giúp trẻ em phát triển toàn diện [88].

Freeman trong tác phẩm “Quality Assurance in Training and Education”, coi đảm

rằng quá trình tiến hóa của QL nói chung đi từ mô hình QL truyền thống (hành chính tập
trung - mọi việc được kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiện đại (phi tập trung hơn

- thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm). QLCL cũng tiến hóa từ kiểm soát
CL sang ĐBCL và QLCL tổng thể. Đó cũng chính là 03 cấp độ khác nhau của QLCL
[55].
Đề tài nghiên cứu Trần Khánh Đức về “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn
bảo đảm chất lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp” đã xây dựng cơ sở lý
luận về QLCL, đề xuất mô hình tổng thể quy trình đào tạo ĐH và bộ tiêu chí đánh giá
CLĐT của các trường ĐH theo quan điểm QLCL của ISO và TQM [83]. Đồng thời, tới
năm 2010, trong tác phẩm “Quản lý chất lượng đào tạo đối với trường trung học
chuyên nghiệp”, tác giả Trần Khánh Đức (2010) đã giới thiệu một số mô hình QLCL
cụ thể như: các mô hình ISO 9000: 2000, CIPO, SEAMEO, Mỹ, EFQM, ILO [26].
Tuy nhiên, tác giả chỉ liệt kê nhưng chưa so sánh mặt ưu - khuyết của từng mô hình,
chưa giới thiệu mô hình cụ thể nào phù hợp với GD TCCN Việt Nam.
Nguyễn Kim Dung với: “Các thành tố quan trọng trong thiết lập hệ thống đảm


13
bảo chất lượng đại học” trong đó tác giả nhận định: “yếu tố quyết định duy nhất của
CL trong một trường ĐH là từ bên trong của chính trường đó”. Nó được quyết định bởi
chất lượng QL và năng lực của các nhà lãnh đạo, QL. Cũng rất quan trọng khi những
người có trách nhiệm trong việc đưa ra các quyết định về mục đích, mục tiêu của
trường phát triển được các đặc điểm chung trong kiểm soát CL trong toàn bộ các hoạt
động của nhà trường [29].
Đề tài nghiên cứu năm 2004 do Phan Văn Kha chủ nhiệm về “Nghiên cứu đề
xuất mô hình QLCLĐT đại học ở Việt Nam”, đã nêu mô hình QLCL đào tạo theo ISO
9000 bao gồm năm bước: Giới thiệu hệ thống CL; Đào tạo đội ngũ; Vận hành; Đánh
giá; Giám sát. Đây là các bước xây dựng và áp dụng mô hình ISO vào GD [50].
Trong tài liệu “Quản lý giáo dục”, nhóm tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải,

đầu ra và tác động. QLCL có thể tạo ra khác biệt lớn trong GD giống như trong doanh
nghiệp. GD có thể được cải tiến, năng suất của nhà giáo được nâng lên, nhà giáo và
người học hứng thú hơn với công việc của mình và người tốt nghiệp có nhiều đóng
góp tích cực hơn cho phát triển kinh tế và xã hội [47].
Đặng Ngọc Phúc nêu ra lý do để góp phần nâng cao CLĐT tại trường ĐH Sư
phạm Hà Nội đó là: cần có sự đổi mới, hoàn thiện QL quá trình ĐT. Trong đó tác giả
đặc biệt chú ý tới việc áp dụng các loại mô hình kiểm soát CL, ĐBCL và bước đầu
thực hiện việc vận dụng mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) [57].
Nguyễn Quang Giao trong tác phẩm “Xây dựng và vận hành hệ thống đảm bảo
chất lượng ở trường đại học” cho rằng: “QLCL là sự mở rộng phạm vi QLCL cho tất
cả những người thừa hành”. Điều đó không có nghĩa việc kiểm soát CL biến mất.
Chức năng kiểm soát CL được đẩy xuống cấp quản lý thấp hơn. Như vậy QLCL bao
gồm cả kiểm soát CL [38].
Ngoài ra, Nguyễn Quang Giao trong bài viết: “Đảm bảo chất lượng trong giáo
dục đại học”, còn cho biết việc áp dụng thành công ĐBCL trong QL trường ĐH đòi
hỏi sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường, sự tự giác thực hiện của tất cả các thành viên
và áp dụng đồng bộ các biện pháp ĐBCL. Bài viết đề cập đến nội dung cơ bản của
ĐBCL trong GDĐH đồng thời đề xuất các biện pháp để các trường ĐH áp dụng thành
công ĐBCL trong QL, góp phần ĐB và nâng cao CLĐT của nhà trường [39].
Tác giả Vũ Xuân Đàn khẳng định, ĐHTT rất cần đến sự kiểm định CL để khẳng
định thương hiệu của mình đối với xã hội. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh, cho đến nay
việc thực hiện nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ có sự khác nhau về đầu tư,
các trường ĐHCL được nhà nước cấp kinh phí theo dự toán hàng năm của các trường
từ đề tài cấp nhà nước, cấp Bộ đến cấp cơ sở, còn các trường ĐHTT kh ông có khoản
kinh phí này mà chỉ cân đối trong nguồn thu của trường từ học phí, lệ phí, các nguồn
tài trợ có mục đích NCKH và phát triển công nghệ do đó số lượng đề tài quy chuẩn
trong quy định kiểm định CL của GDĐH không thể chung cho các trường một cách
đơn giản theo số lượng và tỷ lệ được. Vì hai hệ thống ĐHCL và ĐHTT có sự khác
nhau về kinh phí và cơ sở vật chất đáp ứng cho yêu cầu của nghiên cứu khoa học và
phát triển công nghệ. Theo tác giả thì Bộ giáo dục và Đào tạo cần có sự nghiên