ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------

VŨ LAN HƢƠNG

ỨNG DỤNG NGữ PHÁP GIAO TIếP TRONG
GIẢNG DẠY TIếNG VIệTCHO NGƢờI NƢớC NGOÀI
(Nghiên cứu trường hợphành động cầu khiến trong
giáo trình dạy tiếng Việt)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------------------------

VŨ LAN HƢƠNG

ỨNG DỤNG NGữ PHÁP GIAO TIếP TRONG
GIẢNG DẠY TIếNG VIệT CHO NGƢờI NƢớC NGOÀI
(Nghiên cứu trường hợp hành động cầu khiến trong
giáo trình dạy tiếng Việt)

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 62 22 02 40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

1.2. Cơ sở lí luận............................................................................................................................... 23
1.2.1. Năng lực giao tiếp............................................................................................................ 23
1.2.2. Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai............................................................................ 25
1.2.3. Ngữ pháp giao tiếp.......................................................................................................... 28
1.2.4. Lí thuyết hành động ngôn từ và lí thuyết hội thoại.............................................. 36
1.2.5. Hành động cầu khiến tiếng Việt.................................................................................. 41
1.2.6. Giảng dạy hành động cầu khiến tiếng Việt theo quan điểm ngữ pháp giao tiếp
.............................................................................................................................................................. 47

1.3. Tiểu kết chƣơng 1................................................................................................................... 49
CHƢƠNG 2: KHẢO SÁT NỘI DUNG NGỮ PHÁP GIẢNG DẠY
CÁCPHƢƠNG TIỆN BIỂU HIỆN HÀNH ĐỘNG CẦU KHIẾN TRONGCÁC
GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT..................................................................................................... 51
2.1. Khái quát về sự thể hiện của ngữ pháp trong các giáo trình............................. 51
2.1.1. Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài (VSL)............................................ 51
2.1.2. Giáo trình Thực hành tiếng Việt (THTV)................................................................ 56
2.1.3. Giáo trình Tiếng Việt dành cho người nước ngoài (TVDCNNN)...................59
2.2. Các phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong phần ngữ pháp.....63
2.2.1. Mặt hình thức và cách giải thích ý nghĩa, sử dụng của các phương tiện
biểu hiện HĐCK............................................................................................................................ 63
1


2.2.2. Bảng tổng kết các phương tiện biểu hiện HĐCK trong việc hình thành mục
đích cầu khiến................................................................................................................................ 76
2.2.3. Sự phân bố các phương tiện biểu hiện HĐCK theo trình độ...........................78
2.3. Việc giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến trong phần
hội thoại và thực hành kĩ năng.................................................................................................. 80
2.3.1. Số lượng các phương tiện biểu hiện HĐCK trong hội thoại giảng dạy và
chủ đề/mục đích giao tiếp của bài học................................................................................. 80

CN

: Chủ ngữ

ĐT

: Động từ

ĐTNX

: Đại từ nhân xƣng

HĐCK

: Hành động cầu khiến

PTBHHĐCK : Phƣơng tiện biểu hiện hành động cầu khiến
Sp1

: Ngƣờinói

Sp2

: Ngƣờinghe

V

: Vị từ

3

ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nộ
6

Nguyễn Việt Hƣơng (2010), Tiếng Việt cơ sở dàn

ngoàiQuyển 2, NXB Đại học Quốc gia Hà Nộ
7

Nguyễn Việt Hƣơng (2011), Tiếng Việt nâng

người nước ngoàiQuyển 1, NXB Đại học Qu
Hà Nội.
8

Nguyễn Việt Hƣơng (2011), Tiếng Việt nâng

người nước ngoài Quyển 2, NXB Đại học Qu
Hà Nội.
9

Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trì

cho người nước ngoài(VSL 1), NXB Đại học
Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.
10

Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2008), Giáo trì

cho người nước ngoài(VSL 2), NXB Đại học
Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra - đánh giá.............................................................................. 145

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục ngôn ngữ, theo Rozdextvenxki là “một lĩnh vực của nghiên cứu ngôn
ngữ ứng dụng nhằm mục đích phổ biến các tri thức về ngôn ngữ và các kỹ năng sử
dụng ngôn ngữ...Giáo dục ngôn ngữ miêu tả ngôn ngữ nhằm mục đích dạy học
ngôn ngữ và rèn luyện ngôn ngữ” [Rozdextvenxki, 1997, tr.337]. Trọng tâm của
giáo dục ngôn ngữ gắn với vấn đề dạy tiếng - dạy một ngôn ngữ với tƣ cách là một
ngoại ngữ.
Ngữ pháp là lĩnh vực quan trọng trong dạy và học ngoại ngữ. Ngữ pháp truyền
thốngcho câu là đơn vị cơ bản của phân tích cú pháp, đã mô tả ngôn ngữ nhƣ một
mô hình lí tƣởng, tĩnh, trừu tƣợng, hơn là một khía cạnh trung tâm của hành vi con
ngƣời. Ngữ pháp truyền thốnghiện đãkhông còn phù hợp với nhu cầu giao tiếp thực
tế của học viên ngày nay. Trên thế giới, các lí thuyết tiên tiến về giáo dục học và thụ
đắc ngôn ngữ, các định hƣớng tiếp cận giảng dạy ngoại ngữ mới đã đƣợc áp dụng
thành công. Phổ biến nhất là giảng dạy ngoại ngữ theo định hướng giao tiếp
(communicative approach/communicative language teaching - CLT). Định hƣớng
này nhấn mạnh mục đích của việc học ngoại ngữ là năng lực giao tiếp, nhằm thực
hiện các giao tiếp có ý nghĩa và tập trung sử dụng ngôn ngữ ở tất cả các hoạt động
của lớp học. Định hƣớng giao tiếphiện naytỏ rõ hiệu quả khi không chỉ giúp ngƣời
học nắm các quy tắc ngôn ngữ ở phiên bản “tĩnh” mà cả ở phiên bản “hành chức”.
Ngữ pháp là một phần quan trọng và nằm trong mối tƣơng quan vớimục đích giao
tiếp,năng lực ngữ pháp là một phần của năng lực giao tiếp. Các quy tắc ngữ pháp
trong giáo trình dạy tiếng đƣợc chuyển hóa từ dạng “công thức” sang dạng “sử
dụng”, hiển thị trong hệ thống hội thoại, tình huốnggần với thực tế giao tiếp, bao

một ngoại ngữ, góp phần thay đổi diện mạo quy trình dạy ngữ pháp biểu hiện
HĐCK cho ngƣời nƣớc ngoài trong giáo trình dạy tiếng Việt theo cách thức hiệu
quả hơn.
2. Mục đích nghiên cứu

Luận án này đƣợc thực hiện nhằm hai mục đích chính sau đây:
- Nghiên cứu quan điểm về ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữvà

việc ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài.
- Trên cơ sở những quan điểm về ngữ pháp giao tiếp, giảng dạy ngữ pháp giao

tiếp và những đặc điểm của HĐCK tiếng Việt, luận án hƣớng tới nghiên cứu cụ thể
sự ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào việc giảng dạy HĐCK tiếng Việt, trong các
giáo trình dạy tiếng Việt giao tiếp cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay.

7


3. Câu hỏi nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu nói trên, luận án đặt ra các câu hỏi nghiên
cứu nhƣ sau:
- Ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ là gì? Ngữ pháp phải đƣợc

trình bày và giảng dạy nhƣ thế nào?
- Ứng dụng những quan điểm về ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy HĐCK

tiếng Việt trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài thế nào?
Để giải quyết các câu hỏi nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể nhƣ sau:


pháp mục tiêu) và phần thực hành kĩ năng (hội thoại/tình huống thực hành kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết).
+ Chúng tôi khảo sát theo cácbộ giáo trình tiếng Việt đang đƣợc giảng dạy tại

Việt Nam.Trong phạm vi luận án, chúng tôi không khảo sát các giáo trình dạy tiếng
Việt lƣu hành tại nƣớc ngoài hoặc giáo trình dành cho ngƣời Việt sinh sống tại
nƣớc ngoài. Tại Việt Nam hiện nay, mặc dù có nhiều giáo trình tiếng Việt dành cho
ngƣời nƣớc ngoài đã đƣợc xuất bản, đƣợc sử dụng,nhƣ giáo trình của các tác giả
Vũ Văn Thi, Mai Ngọc Chừ, Vũ Thị Thanh Hƣơng, Nguyễn Thiện Nam, … nhƣng
đây đều là những giáo trình độc lập, không tạo thành bộ giáo trình, một cách hệ
thống. Chúng tôi lựa chọnkhảo sát những giáo trìnhtheo bộ, giúp chúng tôi có số
liệu thống kê tƣơng đối đồng đều giữa các hệ thống thiết kế, đảm bảo tính thống
nhất và sự thể hiện toàn diện của nội dung ngữ pháp nói chung và ngữ pháp biểu
hiện HĐCK tiếng Việt trong chƣơng trình giảng dạy.
+ Luận án khảo sát các bộgiáo trình tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài (dùng

trong chƣơng trình đào tạo ngắn hạn tiếng Việt giao tiếp) đang đƣợc giảng dạy tại 5
trƣờng đại học ở Việt Nam: Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, Trƣờng Đại học
Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội; Khoa Việt Nam học,
TrƣờngĐại học Hà Nội; Khoa Việt Nam học, TrƣờngĐại học Sƣ phạm Hà Nội;
Khoa Đào tạo và bồi dƣỡng ngoại ngữ, TrƣờngĐại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc
gia Hà Nội; Khoa Việt Nam học,Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn,
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
- Nguồn tƣ liệu nhƣ sau:
1. Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhtiếng Việt cho người nước

ngoài (VSL 3), NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh.
2. Nguyễn Văn Huệ (Chủ biên) (2004), Giáo trìnhTiếng Việt cho người nước



ATập2,NXB Thế giới, Hà Nội.
12. Đoàn Thiện Thuật (Chủ biên) (2009), Thực hành tiếng Việt - Trình độ C,

NXB Thế giới, Hà Nội.
Chúng tôi qui ƣớc kí hiệu 12 giáo trình trên theo tên viết tắt củacác bộ giáo
trìnhnhƣ sau:
+ Các giáo trình từ số 1 đến số 4 thuộc bộ giáo trình “Tiếng Việt cho người

nước ngoài”, đƣợc kí hiệu là TVCNNN (1-4).
+ Các giáo trình từ số 5 đến số 8 thuộc bộ giáo trình “Tiếng Việt dành cho

người nước ngoài”, đƣợc kí hiệu làTVDCNNN(1-4).
+ Các giáo trình từ số 9 đến số 12 thuộc bộ giáo trình “Thực hành tiếngViệt”,

đƣợc kí hiệu là THTV (A1-A2-B-C).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng các phƣơng pháp, thủ pháp nghiên cứu là:Phƣơng pháp phân
tích ngữ pháp; Phƣơng pháp phân tích hội thoại; Phƣơng phápphân tích ngữ dụng
học; Phƣơng pháp mô tả; Thủ pháp thống kê, so sánh;Thủ pháp điều tra, phỏng
vấnvà thực nghiệm.Các phƣơng pháp, thủ pháp nghiên cứu đƣợc luận án thực hiện
cụ thể theo các bƣớc nhƣ sau:

10


- Thủ pháp điều tra:điều tra, xác định hệ thống giáo trình tiếng Việt sử dụng

làm tƣ liệu khảo sát, phục vụ mục đích nghiên cứu của luận án.


tiếng Việt cho chúng ta các số liệu và cái nhìn chân thực hơn vềcách thức trình bày
và giảng dạy ngữ pháp tiếng Việt, phần ngữ pháp về HĐCK tiếng Việt cho ngƣời
nƣớc ngoài hiện nay cũng nhƣ mức độ phù hợp của nó với quan điểm giảng dạy
ngữ pháp giao tiếp, với định hƣớng chung trong giảng dạy ngoại ngữ.
+ Những đề xuất thiết kế của luận án là kết quả ứng dụng quan điểm lí luận

vào thực tiễn giảng dạy, góp phần bổ sung tính chất giao tiếp trong phần trình bày
11


và giảng dạy nội dung ngữ pháp biểu hiện HĐCK, trong các giáo trình dạy tiếng
Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay; mở ra hƣớng triển khai đa dạng khi áp dụng
quan điểm giao tiếp cho các đơn vị ngữ pháp khác trong tiếng Việtvà là cơ sở cho
những thiết kế giảng dạy toàn diện, hoàn chỉnh hơn trong tƣơng lai.
7. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án đƣợc chia
làm 3 chƣơng nhƣ sau:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lí luận
Trong chƣơng này, luận án trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu về ngữ
pháp giao tiếp và ứng dụng ngữ pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, giảng dạy
hành động ngôn từ - cầu khiến trên thế giới và ở Việt Nam. Luận án cũng trình bày
những cơ sở lí luận phục vụ cho đề tài bao gồm: năng lực giao tiếp, lí thuyết thụ đắc
ngôn ngữ thứ hai, ngữ pháp giao tiếp, lí thuyết hành động ngôn từ và lí thuyết hội
thoại, lí thuyết về HĐCK tiếng Việt vàgiảng dạy HĐCK tiếng Việt theo quan điểm
ngữ pháp giao tiếp.
Chương 2: Khảo sát nội dung ngữ pháp giảng dạy các phương tiện biểu hiện
hành động cầu khiến trong các giáo trình tiếng Việt
Trong chƣơng này, luận ánkhảo sát khái quát về nội dung giảng dạy ngữ pháp
(nói chung) và khảo sát chi tiết nội dung giảng dạy các phƣơng tiện biểu hiệnHĐCK

pháp trải qua cuộc cải cách mới. Quan điểm tri nhận (cognitive view) về việc học
ngôn ngữ cho rằng giảng dạy ngôn ngữ thứ hai dựa vào các lí thuyết ngữ pháp cải
biến và tạo sinh (transformational and generative grammar). Ngôn ngữ bao gồm một
số lƣợng vô định những cấu trúc mà ngƣời nói có thể tạo ra và hiểu đƣợc,việc
giảng dạy ngôn ngữ thứ hai cần bao gồm việc dạy ngữ pháp nhƣ một cái khung cơ
bản cho tất cả các kĩ năng của ngôn ngữ thứ hai. Phƣơng pháp dạy tiếng thời gian
này tập trung vào việc dạy ngữ pháp truyền thống, có thêm mục đích phát triển kĩ
năng phân tích ngôn ngữ.
Cuối những năm 1960, ngữ pháp chức năng xuất hiện với nền tảng là sự tƣơng
tác xã hội thông qua các hành động giao tiếp, giảng dạy ngữ pháp có sự thay đổi với
cách tiếp cận hƣớng vào nghĩa.Các phƣơng pháp tiếp cận phi truyền thống của
giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (ví dụ: Munby, 1978; Widdowson, 1978) kết hợp chức
năng (ví dụ:Wilkins, 1976; Halliday, 1985) đã đƣa ra một số hƣớng giải quyết
sựthiếu hụt mặt ý nghĩa của ngữ pháp truyền thống trong giảng dạy ngoại ngữ, bằng

13


việc tập trung vào quá trình giao tiếp.Từ cơ sở ngôn ngữ học chức năng, định hướng
giao tiếp(communicative approach/communicative language teaching - CLT) đƣợc đề
xuất, là một hƣớng đi mới cho việc giảng dạy tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ và trở
thành một trong những định hƣớng giảng dạy ngoại ngữ tiên tiến và hiệu quả nhất cho
tới hiện nay. Đáp ứng nhu cầu của ngƣời nhập cƣ học tiếng Anh nhƣ một ngôn ngữ
thứ hai, quá trình giảng dạy ngoại ngữ tiếp cận vào mục đích giao tiếp của con ngƣời.
Năng lực giao tiếp của ngƣời học đƣợc đánh giá qua việc nắm vững các chức năng cần
thiết cho giao tiếp trong nhiều tình huống. Từ vựng, ngữ pháp cũng đƣợc lựa chọn theo
chức năng giảng dạy.Các nghiên cứu ban đầu về thiết kế chƣơng trình học giao
tiếp,nhƣ củaMunby (1978), Wilkins (1978)đã đƣa hành động ngôn từ vào chƣơng
trình học ngoại ngữ theo chức năng (fuctional syllabus). Đây là loại chƣơng trình thiết
kế theo các chức năng mà ngƣời học gặp phải khi sử dụng ngôn ngữ nhƣ: giới thiệu

vào thực tế giảng dạy ngoại ngữ.
Từ cuối thế kỉ XX đến nay, định hƣớng giao tiếp vẫn chiếm ƣu thế trong
giảng dạy ngoại ngữvà quan điểm ngữ pháp giao tiếp cũng có sự phát triển mạnh
mẽ.Sau Leech và Svartvik, nhiều công trình lí luận đã hƣớng tới mục đích nghiên
cứu mối liên hệ ngữ pháp và giao tiếp, phục vụ quá trình giảng dạy ngoại ngữ. Có
thể kể đến một số công trình nhƣ: “Communicating naturally in a second
language”(Rivers, 1983),“How to teach grammar” (Thornbury S., 1999),“Teaching
English as a Second or Foreign Language” (Celce-Murcia, 2001), “New
perspectives on grammar teaching in second language classrooms” (Hinkel - Fotos,
2002)… Trong công trình “Focus on form in classroom second language
acquisition” (Doughty - Williams, 1998), bài nghiên cứu của tác giả Michael H.
Longđã đƣa ra giải pháp dung hòa ngữ pháp và giao tiếp bằng việc “tập trung vào
ngữ pháp” (focus on form), ngữ pháp phải đƣợc giảng dạy và giảng dạy một cách
nghiêm túc, có kế hoạch. Giải pháp này lấy cảm hứng từ tƣ tƣởng giao tiếp và sinh
động hóa việc giải thích ngữ pháp từ ngữ cảnh. Một số nhà nghiên cứu gọi đây là
“Phương pháp tích hợp”, mở đầu cho thời kì “Hậu phương pháp” (Post - method)
trong giảng dạy ngoại ngữ.
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đều thống nhất trên quan điểm ngữ pháp giao
tiếp là ngữ pháp của lời nói, đƣợc trình bày trên các phƣơng diện: hình thức, ý
nghĩa và sử dụng (Larsen-Freeman, Fotos, Ellis,…), đƣợc giảng dạy thông qua hội
thoại/tình huống, thực hành nhiệm vụ kết hợp thực hành kĩ năng (Oscar R.,
Thorburry S., Raymond M., Fotos S., Ellis,…). Ngữ pháp giao tiếp có nguồn gốc từ
định hƣớng giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, hƣớng tới mục đích nâng cao năng
lực giao tiếp (communicative competence), và đƣợc đánh giá: “phát triển kĩ năng
của sinh viên trong việc hiểu và tự thể hiện đƣợc bản thân bằng ngoại ngữ; nuôi
15


dƣỡng thái độ học tập tích cực theo hƣớng giao tiếp bằng ngoại ngữ; và nâng cao
niềm đam mê của sinh viên với một ngôn ngữ và một nền văn hóa, qua đó đào sâu

16


giảng dạy HĐCK qua thức mệnh lệnh, các động từ “can, could, may” đƣợc diễn giải
với ý nghĩa sử dụng của chúng là cấu tạo lời cầu khiến/lời cầu khiến lịch sự).Hệ thống
bài tập thực hành ngữ pháp rất đa dạng, bao gồm các dạng bài tập tạo lập, củng cố cấu
trúc ngữ pháp và các dạng bài tập sản sinh, bài tập tri nhận giúp ngƣời học rèn luyện kĩ
năng sử dụng các đơn vị ngữ pháp vào tình huống giao tiếp. Có thể kể đến một số bộ
giáo trình dạy ngữ pháp giao tiếp nhƣ: Communicative grammar practise (Leo
Jones),Active Grammar (Fiona Davis- Wayne Rimmer), Essential Grammar in Use
(Raymond Murphy), Living grammar (Ken Paterson), Student Grammar of Spoken and
Written English (Douglas Biber)... Mặc dù mục tiêu bài học của các giáo trình là ngữ
pháp nhƣng cách giải thích ngữ pháp luôn gắn với mục đích giao tiếp và tƣơng tự nhƣ
giáo trình dạy giao tiếp, hệ thống bài tập thực hành ngữ pháp theo tình huống và nhiệm
vụ rất phong phú. Đặc biệt, các chỉ dẫn văn hóa - xã hội rất đƣợc các giáo trình chú ý
khi giảng dạy mặt sử dụng của đơn vị ngữ pháp.

Nhƣ vậy, trên thế giới, ngữ pháp giao tiếp và ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào
giảng dạy hành động ngôn từ, HĐCK đã đƣợc nghiên cứu ở cả phƣơng diện lí luận
cũng nhƣ đƣa vào thực tiễn giảng dạy. Đặc biệt,trong giai đoạn toàn cầu hóa hiện
nay, mục đích học ngoại ngữ để giao tiếp trở nên cần thiết hơn hết, nâng cao năng
lực giao tiếp của ngƣời học đƣợc quan tâm hàng đầu. Giảng dạy ngữ pháp giao tiếp
chính là cách thức giúp nâng cao năng lực giao tiếp một cách hiệu quả và toàn diện.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Những vấn đề về ngữ pháp và giao tiếp nói chung đã đƣợc đề cập từ khá lâu
trong giáo dục học cũng nhƣ ngôn ngữ họctại Việt Nam. Giáo dục học vận dụng lí
thuyết giao tiếp trong dạy và học ngoại ngữ (phổ biến là tiếng Anh), dạy và học
tiếng Việt, ngữ văn (cho học sinh Việt Nam trong trƣờng phổ thông).Ngôn ngữ với
tƣ cách là ngành khoa học cơ bản, trực tiếp liên quan và cung cấp những vấn đề
khoa học về ngôn ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng đã có nhiều công trình, bài

cộng đồng bản ngữ, trong đó, mỗi ngƣời tự nguyện tham gia. Tuy nhiên, các quy
tắc đó chƣa đủ đảm bảo để ngƣời ta hiểu đúng nhau. Một câu nói, một phát ngôn
chỉ có thể hiểu đúng trong một tình huống nhất định, trong một bối cảnh nhất định,
trong một điều kiện nhất định. Nghĩa là mỗi câu phải ứng với một tình huống giao
tiếp cụ thể” [Đinh Văn Đức, 2012, tr. 52]. Đây đƣợc xem là một cơ sở cho việc xây
dựng các tình huống giao tiếp trong dạy học tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.Trong
giáo trình “Ngôn ngữ học ứng dụng”, Đinh Văn Đức và nhóm tác giả đã khẳng
định: “ngôn ngữ sách giáo khoa cũng liên thông với ngôn ngữ khoa học và công
nghệ, phong cách văn bản khoa học, từ vựng và ngữ pháp giao tiếp
(Communicative Grammar)” [Đinh Văn Đức-Nguyễn Văn Chính-Đinh Kiều Châu,
2016, tr. 50].
Mai Ngọc Chừ(2001) trong bài viết “Quan điểm giao tiếp - thực tiễn trong
việc viết giáo trình tiếng Việt và dạy tiếng Việt cho người nước ngoài ở giai đoạn
18


đầu” nhấn mạnh việc thiết kế giáo trình phải tính đến các mục đích giao tiếp của
ngƣời học, đáp ứng các nhu cầu giao tiếp thực.
Vũ Thị Thanh Hƣơng có bài “Dạy ngữ pháp theo cách tiếp cận giao tiếp”, cho
rằng: “trọng tâm của cách tiếp cận giao tiếp là phát triển năng lực giao tiếp cho
ngƣời học” và “cách tiếp cận giao tiếp coi ngữ pháp là một thành tố cấu thành năng
lực giao tiếp” [Vũ Thị Thanh Hƣơng, 2007, tr. 20].
Trong nghiên cứu “Dạy ngữ pháp như một ngoại ngữ theo phương pháp giao
tiếp”, Nguyễn Hồng Cổn cũng trình bày khá rõ về phƣơng pháp giao tiếp, những
ƣu điểm và cách dạy ngữ pháp theo phƣơng pháp giao tiếp: “phƣơng pháp giao
tiếp cho rằng, trong dạy ngoại ngữ, ngữ pháp không nên đƣợc dạy nhƣ là kiến thức
ngôn ngữ học thuần túy mà nhƣ là phƣơng tiện để ngƣời học tiếp nhận và tạo lập
các diễn ngôn và văn bản” [Nguyễn Hồng Cổn, 2012, tr. 18].
Nguyễn Thiện Nam có nhiều nghiên cứu cụ thể về giảng dạy tiếng Việt nhƣ
một ngoại ngữ, ngữ pháp giao tiếp đƣợc đề cập đến trong: “Một vài suy nghĩ về

“Dạy học ngữ pháp câu tiếng Việt cho sinh viên Lào tại Học viên An ninh nhân dân
theo Lí thuyết giao tiếp”(Tống Thị Hảo, 2014), “Khảo sát ngữ pháp hội thoại tiếng Việt
cho người nước ngoài qua các sách giáo trình tiếng Việt hiện hành ở trình độ A, B”
(Hoàng Thị Hà, 2014), “Giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài nói tiếng Anh bằng
phương pháp giao tiếp” (Bạch Thanh Minh, 2016).

Mỗi tác giả có cách tiếp cận vấn đề khác nhau nhƣng đều khẳng định ƣu điểm
của ngữ pháptheo định hƣớng giao tiếp. Ngữ pháp đƣợc nhắc đến ở nhiều tên gọi:
ngữ pháp thực hành, ngữ pháp giao tiếp, ngữ pháp theo định hƣớng/cách tiếp cận
giao tiếp, định hƣớng/đƣờng hƣớng/cách tiếp cận/lí thuyết giao tiếp trong giảng
dạy ngữ pháp,…Tuy nhiên, các bài nghiên cứu đến nay chỉ dừng lại ở khảo luận
định hƣớng lí thuyết mà chƣa mô tả thành khái niệm, cách thức giảng dạy chi tiết.
Một số luận văn bƣớc đầu đã nghiên cứu ngữ pháp và vấn đề giao tiếp trong sách
dạy tiếng nhƣng chỉ phân tích phần chú giải ngữ pháp (trên phƣơng diện từ loại)
hoặc chỉ phân tích ngữ pháp trong hội thoại, hoặc chỉ phân tích mặt giao tiếp. Cho
tới hiện nay vẫn chƣa có công trình nào ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào việc giảng
dạymột loại đơn vị ngữ pháp tiếng Việt cụ thể. Nói cách khác, nhận thức về ngữ
pháp giao tiếp trong giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ và áp dụng nó vào các
giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ còn là lĩnh vực đang bị bỏ ngỏ.
Ứng dụng ngữ pháp giao tiếp vào giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài
hiện nay đang là một “địa hạt mới” của ngôn ngữ học ứng dụng thì việc ứng dụng ngữ
pháp giao tiếp vào giảng dạy hành động ngôn từ, HĐCK tiếng Việt đang là một khoảng
trống. Tiếp cận các tri thức mới từ ngôn ngữ học chức năng và lí thuyết giao tiếp, hành
động ngôn từ tiếng Việt đƣợc phân tích bởi nhiều nhà nghiên cứu nhƣ: Đỗ Hữu Châu,
Nguyễn Đức Dân, Nguyễn Thiện Giáp, Đỗ Thị Kim Liên, ...Hành độngngôn

20


từ cầu khiến cũng đƣợc bàn luận rất sôi nổi với các nghiên cứu của Trần Trọng


21


Những giáo trình biên soạn vào năm 1987 (Bùi Phụng chủ biên) đóng vai trò
cầu nối từ ngữ pháp thiên về cấu trúc đến ngữ pháp gần gũi với giao tiếp, ngôn ngữ
giảng dạy mang tính tự nhiên hơn với sự xuất hiện một số “lời cầu khiến” trong các
thiết kế hội thoại giảng dạy. Tuy nhiên, việc giải thích ngữ pháp vẫn mang đặc điểm
truyền thống. Từ năm 1992, ngữ pháp trong dạy tiếng mang một diện mạo mới, các
hiện tƣợng ngữ pháp đƣợc đƣa về đúng với mức độ hòa nhập, không chỉ có liên kết
chặt chẽ với phần hội thoại, luyện tập mà phần chú giải cũng đơn giản, gần gũi với
giao tiếp thƣờng nhật hơn. Năng lực giao tiếp đƣợc nâng cao thông qua học tập tình
huống, từ vựng và ngữ pháp lựa chọn theo các chủ đề đƣợc giảng dạy.Giáo trình
dạy tiếng Việt xuất bản đa dạng,bao gồm các tác giả Đoàn Thiện Thuật, Vũ Văn Thi,
Nguyễn Văn Huệ, Nguyễn Việt Hƣơng, Nguyễn Văn Phúc, Trịnh Đức Hiển,
Nguyễn Thiện Nam, Vũ Thị Thanh Hƣơng, Phan Văn Giƣỡng…Các nội dung liên
quan đến HĐCK xuất hiện nhiều hơn trong các ghi chú ngữ pháp và hiển thị trong
hội thoại giảng dạy.
Hiện nay, phần lớn giáo trình tiếng Việt đã đƣợc thiết kế theo định hƣớng giao
tiếp. Ngữ pháp, mặc dù từng bƣớc đƣợc đƣa vào hội thoại, gắn với giao tiếp nhiều
hơn nhƣng mỗi giáo trình theo quan niệm của tác giả biên soạn lại có cách bố trí
hình thức, cách diễn giải nội dung khác nhau. Trong lĩnh vực dạy tiếng Việt cho
ngƣời nƣớc ngoài chƣa có sự thống nhất mặt hình thức, ý nghĩa, cách sử dụng các
đơn vị ngữ pháp và chưa có vị trí riêng cho HĐCK tiếng Việt trong hệ thống ngữ
pháp.Các đơn vị ngữ pháp cấu thành HĐCK mặc dù có xuất hiện trong các giáo
trình dạy tiếng nhưng chưa được giảng dạy như là ngữ pháp giao tiếp, phục vụ cho
các mục đích cầu khiến, các kĩ năng thực hành tiếng chƣa đƣợc chú trọng một cách
đúng mức. Ngoài việc điều chỉnh, bổ sung các yếu tố trên thì hệ thống giáo trình
dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ tại Việt Nam hiện nay còn cần bổ sung các tài
liệu hƣớng dẫn giáo viên khi thực hiện tiến trình giảng dạy, góp phần nâng cao nhận