ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN CỦA VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945- 1975

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN CỦA VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945- 1975

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền

HÀ NỘI – 2019


2

CT

3

CTGDPT

4

CTTT

5

GD

6

GV

7

HS

8

NL

9


Bảng 1.3. Phân loại hệ thống bài tập dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 trong giáo án của giáo viên theo mức độ, giai đoạn, tính chất, hình
thức và tầm quan trọng....................................................................................39
Bảng 1.4. Phân loại hệ thống BT dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 19451975 theo những yếu tố thẩm mĩ của truyện ngắn trong giáo án của giáo viên
40
Bảng 2.1. Biểu bảng tóm tắt cốt truyện...........................................................49
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm lớp đối chứng............................................... 80
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm........................................... 81

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ mạng nhện phù hợp khi tóm tắt cốt truyện vòng tròn.......490
Sơ đồ 2.2. Khái quát tính cách nhân vật......................................................... 52
Biểu đồ 3.1. So sánh đối chiếu kết quả thực nghiệm lớp đối chứng...............81
Biểu đồ 3.2. So sánh đối chiếu kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm...........81

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN....................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...............................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG..............................................................................iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ............................................................iv
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................11
1.1. Cơ sở lí luận.............................................................................................11
1.1.1. Năng lực văn học.................................................................................. 11

2.2.6. Bài tập nhận diện, phân tích, đánh giá các chi tiết nghệ thuật đặc sắc . 52

2.2.7. Bài tập nhận diện, phân tích, đánh giá nội dung, tƣ tƣởng của tác phẩm....
2.2.8. Bài tập nhận diện, phân tích, đánh giá phong cách của tác giả ............
2.2.9. Bài tập đọc hiểu văn bản mới ................................................................
2.3. Những lƣu ý khi sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực văn học cho
học sinh lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 19451975.................................................................................................................
Tiểu kết Chƣơng 2 ...........................................................................................
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................
3.1.

Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ...............................................

3.3.

Nội dung thực nghiệm sƣ phạm………………………………

3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .........................................................
3.5.

Kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................................

Tiểu kết Chƣơng 3 ...........................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 trong chƣơng
trình Ngữ văn 12 hiện hành, đồng thời đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình giáo
dục phổ thông môn Ngữ văn mới.
1


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975
Văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 đƣợc nhiều ngƣời quan tâm và
nghiên cứu.
Nghiên cứu về nội dung của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, có
thể kể đến một số công trình nhƣ: giáo trình Văn học Việt Nam từ sau Cách mạng
tháng Tám năm 1945 của Nguyễn Văn Long (Chủ biên) [35]; Văn học Việt Nam
1945 - 1975 – Mã Giang Lân [34]; SGK Ngữ văn 12, tập một, NxbGD [9]; Con
người trong truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 (bộ phận văn học cách mạng) –
Phùng Khắc Kiếm [31]; Về sự lựa chọn chủ đề và phát triển tính cách trong truyện
ngắn sau cách mạng (Qua 33 truyện ngắn chọn lọc) – Vƣơng Trí Nhàn [41]; …
Trong các công trình này, các tác giả đều khẳng định truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn 1945 - 1975 có nội dung “hƣớng vào phục vụ cho các nhiệm vụ chính trị”,
“cổ vũ chiến đấu”. Đó là nền văn học gắn bó mật thiết với vận mệnh của dân tộc
nhƣ lời khẳng định của Chủ tịch Hồ Chí Minh với văn nghệ sĩ: “Văn hóa nghệ
thuật cũng là một mặt trận, anh chị em là chiến sĩ trên mặt trận ấy” (Thư gửi các
họa sĩ nhân triển lãm hội họa năm 1951. Đặc biệt, năm 1996, Phùng Khắc Kiếm
với tác phẩm Con người trong truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 (bộ phận văn học
cách mạng) đã trình bày quan niệm con ngƣời trong ý thức nghệ thuật, những cảm
nhận về con ngƣời trong truyện ngắn 1945 - 1975. Đó là những con ngƣời đƣợc
nhìn nhận và thể hiện ở tƣ cách công dân, ở

ý thức chính trị; là những ngƣời chiến sĩ và quần chúng cách mạng, những con
ngƣời mang trong mình tình quê hƣơng đất nƣớc, tình đồng bào, đồng chí, tình

giai đoạn này nói riêng.
2.2. Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn và dạy học
truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường phổ thông
Trong quá trình khảo sát những công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 trong trƣờng THPT, chúng tôi nhận
thấy các tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó tập trung
nhiều vào hai hƣớng chính: Dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn
1945 - 1975 theo đặc trƣng thể loại và theo hƣớng đổi mới PPDH.
3


Ở hƣớng nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975
theo đặc trƣng thể loại, có thể kể đến các công trình tiêu biểu nhƣ: Dạy – học
truyện ngắn “Rừng xà nu” cho học sinh lớp 12 THPT theo đặc trưng thi pháp
thể loại – Nguyễn Thị Tâm [45]; Dạy học tác phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân ở
trường THPT theo đặc trưng thể loại – Kiều Thị Hà [19]; Một số biện pháp
hướng dẫn học sinh tiếp nhận truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài ở
trường phổ thông theo đặc trưng thể loại – Bùi Thị Lan Hƣơng [29];… Các
công trình trên đều đƣa ra đƣợc cách dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn theo
đặc trƣng thể loại, chú ý khai thác các yếu tố cơ bản của truyện ngắn nhƣ cốt
truyện, tình huống truyện, nhân vật, chi tiết,… Tuy nhiên, những công trình
nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu một tác phẩm văn học, chƣa khái
quát lên đƣợc cách dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn học giai đoạn này theo
đặc trƣng thể loại để góp phần phát triển năng lực văn học cho học sinh.
Ở

hƣớng nghiên cứu thứ hai, hƣớng đổi mới PPDH, có nhiều tác giả đã đề

xuất những PPDH mới cho truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975, cụ thể
là: Hoàng Văn Vĩnh với Dạy học truyện ngắn 1945 – 1975 cho học sinh THPT

đề tài Xây dựng và sử dụng sơ đồ, bảng biểu vào dạy học truyện ngắn Việt Nam
1945 – 1975 ở Trung học phổ thông lại đề xuất một số định hƣớng sử dụng sơ
đồ, bảng biểu trong quá trình dạy học các truyện ngắn Việt Nam 1945-1975
trong chƣơng trình Ngữ văn phổ thông.
Với những tác phẩm cụ thể trong truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 –
1975, tác giả Đặng Thị Xuân [51] đã đƣa ra cách tiếp cận VB Vợ chồng A Phủ
theo hƣớng dạy học hợp tác – một trong những cách dạy học tích cực góp phần
phát triển NL ngƣời học; tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [20] lại vận dụng thành
công chiến thuật đọc suy luận của PGS. TS Phạm Thị Thu Hƣơng [30] vào dạy
học truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân và Trần Thị Quỳnh Hoa [26] trong Xây
dựng hệ thống tình huống có vấn đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học
sinh trong quá trình dạy học tác phẩm “Vợ nhặt” của Kim Lân đã nghiên cứu lý
thuyết về tình huống có vấn đề trong dạy học, đƣa ra những khả năng nảy sinh
tình huống nhƣ trong phân tích, cắt nghĩa, bình giá, từ đó đề xuất xây dựng tình
huống có vấn đề trong dạy học truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân để phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

5


Một số sách tham khảo cũng có những hƣớng dẫn về cách giảng dạy văn
bản văn học ở trƣờng THPT, trong đó có truyện ngắn 1945 -1975 nhƣ: Thiết kế
bài giảng Ngữ văn 12 của tác giả Phan Trọng Luận [38] hay Dạy học theo chuẩn
kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn – Phan trọng Luận (Chủ biên) [36] ,... cũng đã
đƣa ra những gợi ý hƣớng dẫn dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học theo những
hƣớng khác nhau.
Trên đây là một số những công trình nghiên cứu tiêu biểu từ góc độ
phƣơng pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975. Mỗi công
trình nghiên cứu đều đƣa ra những phƣơng pháp, biện pháp tiếp cận các truyện
ngắn giai đoạn này theo những định hƣớng khác nhau. Đây cũng là cơ sở để

hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn trung học đã chỉ ra: Hệ
thống CH dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong SGK Ngữ văn trung học
“nhìn chung chưa chú ý đầy đủ đến các cấp độ, phương diện đọc hiểu”; “chưa
thực sự phát huy tính tích cực tư duy và đòi hỏi sự suy luận cao của người học”;
“một số bài học chưa thể hiện rõ và triệt để tính tích hợp trong dạy học Ngữ
văn”,…
Trong luận án tiến sĩ Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc
hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh Trung học phổ thông, tác
giả Nguyễn Thị Quốc Minh sau khi khảo sát hệ CH dạy học TPVC ở bộ SGK
Ngữ văn trong chƣơng trình THPT cũng đã khẳng định: “CH đơn thuần tìm
hiểu nội dung là CH không thể phát triển năng lực đạt hiệu quả cao cho HS
nhưng lại là CH chiếm số lượng nhiều nhất. Điều này có thể gây cho HS sự
nhàm chán”; Loại CH tổng quát và nâng cao “hình thức hỏi vẫn còn dè dặt, và
tương đối giống nhau”,… Nhiều tác giả khác cũng có quan điểm tƣơng tự.
Xuất phát từ việc nhận ra những hạn chế của CH dạy học tác phẩm văn
học(TPVH) trong SGK, khẳng định vai trò to lớn của CH đọc hiểu trong dạy học
Ngữ văn, các tác giả đã có những đề xuất khác nhau về việc xây dựng, cải tiến
CH trong SGK và trong dạy học Ngữ văn, cụ thể là: Tác giả Chu Thị Phƣơng
xác định một lý thuyết mới về hệ thống CH và mô hình CH ứng dụng vào một
bài giảng tác phẩm văn chƣơng ở nhà trƣờng [43]; tác giả Dƣơng Thị Quy lại
đề xuất một số lý luận về CH trên cơ sở các ngành khoa học liên ngành nhƣ lý
thuyết tiếp nhận, thi pháp học; tác giả Nguyễn Quang Cƣờng hƣớng đến giúp
HS tự phân tích và tiếp nhận TPVH tốt hơn dựa trên những nguyên tắc và những
tiêu chí trong việc xây dựng hệ thống CH SGK văn học; tác giả Nguyễn Thị
Quốc Minh lại xây dựng hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học
tác phẩm văn chƣơng cho học sinh Trung học phổ thông bao gồm các CH
7


nhƣ: CH tác động, CH kết nối, CH phát triển năng lực tự nhận thức, CH ứng


12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975.
8


-

Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các

câu hỏi, bài tập đã đề xuất.
4.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống bài tập dùng trong dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn
1945- 1975.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập đƣợc sử dụng để phát triển năng lực văn học cho học sinh
lớp 12 qua dạy học truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975 đƣợc dạy
học chính thức trong sách Ngữ văn 12, Tập hai (Ban cơ bản).
5. Phạm vi nghiên cứu
Do khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chủ yếu nghiên cứu và đề
xuất hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực văn học cho HS lớp 12 ở khía
cạnh cảm thụ văn học/tiếp nhận văn học, không đi vào vấn đề tạo lập/sáng tạo
văn bản văn học để phù hợp với bối cảnh dạy học hiện nay.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
-


-

Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết

quả trƣớc và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hƣớng
biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm.
-

Lớp thực nghiệm: là lớp đƣợc tiến hành giảng dạy theo định hƣớng phát

triển năng lực
- Lớp đối chứng: là lớp đƣợc tiến hành giảng dạy theo phƣơng pháp
truyền
thống
6.4. Phương pháp xử lí số liệu
-

Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp phân tích định lƣợng

và phân tích định tính.
- Sử dụng các phần mềm xử lý số liệu vào việc đánh giá kết quả thu
đƣợc.
7.

Những đóng góp của đề tài

7.1. Về lí luận
Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập sử
dụng trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Việt Nam giai đoạn 1945- 1975
nói riêng, dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói chung nhằm phát triển năng lực

1.1.1. Năng lực văn học
1.1.1.1. Quan niệm về năng lực văn học
a) Khái niệm “năng lực”
Năng lực là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin đã xuất hiện từ rất
lâu trên thế giới. Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực:
Theo Từ điển tiếng Việt, NL có nghĩa là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất
lượng cao. [42, tr.660-661]
Theo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông – Chƣơng trình tổng thể” thì năng
lực là “thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”. [1,tr.37]
Mặc dù có những điểm khác nhau nhƣng các ý kiến trên đều thống nhất ở
điểm cốt l i về “Năng lực”: đó là khả năng vận dụng tổng hòa kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị để giải quyết những tình huống, những vấn đề trong cuộc sống.
Hành động (làm) và thực hiện ở đây phải gắn với thái độ; phải có kiến thức và kĩ
năng, chứ không phải là một cách làm máy móc.
b) Năng lực văn học
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2006) chƣa phải là chƣơng trình đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát
triển năng lực học sinh, vì thế chƣơng trình không xác định và mô tả các năng
lực của học sinh, trong đó có năng lực văn học. Tuy nhiên, để đổi mới PPDH
11


môn Ngữ văn theo định hƣớng phát triển năng lực, trong đó có năng lực văn
học, cần phải hiểu r về năng lực này.

riêng). Tuy nhiên, với học sinh phổ thông đại trà, chƣơng trình nghiêng về yêu
cầu HS tiếp nhận văn học hơn là tạo lập văn bản văn học.
Trong luận văn này, chúng tôi coi quan niệm về năng lực văn học trên đây
của CT Ngữ văn (2018) là căn cứ để triển khai nội dung nghiên cứu của mình.
Đồng thời, luận văn của chúng tôi tập trung đi sâu vào vấn đề phát triển năng
lực tiếp nhận văn học cho HS (qua trƣờng hợp dạy học truyện ngắn của Việt
Nam giai đoạn 1945-1975 ở lớp 12).
c) Biểu hiện của năng lực văn học của học sinh lớp 12
Với học sinh cấp trung học phổ thông (trong đó có học sinh lớp 12), CT
đƣa ra yêu cầu về năng lực văn học nhƣ sau:
“Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong
cách nghệ thuật và lịch sử văn học. Nhận biết đƣợc đặc trƣng của hình tƣợng
văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tƣợng văn học với các loại hình
tƣợng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc); phân tích và
đánh giá đƣợc nội dung tƣ tƣởng và cách thể hiện nội dung tƣ tƣởng trong một
văn bản văn học; nhận biết và phân tích đƣợc đặc điểm của ngôn ngữ văn học,
câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; nhận biết và phân tích đƣợc một số
đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại;
phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn.
Nêu đƣợc những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát
triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung
và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học.
Tạo lập đƣợc một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm
xúc và ý tƣởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ”. [2, tr.11]
Nhƣ đã nói ở trên, năng lực văn học không có con đƣờng riêng để hình
thành mà phải qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe – biểu hiện của năng lực
ngôn ngữ. Vì thế, rất cần phải quan tâm đến biểu hiện của năng lực ngôn ngữ
của HS lớp 12 để nắm đƣợc cách thức phát triển năng lực văn học cho HS. Yêu
cầu về năng lực ngôn ngữ của học sinh lớp 12 đƣợc CT Ngữ văn (2018) quy
định nhƣ sau:

Những biểu hiện trên đây của năng lực ngôn ngữ và văn học của học sinh
lớp 12 chính là căn cứ để chúng tôi dựa vào đó xây dựng hệ thống bài tập để góp
phần phát triển năng lực văn học cho các em.
14


1.1.2. Phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực
văn học
1.1.2.1 Quan niệm về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực Dạy
học đọc hiểu VB theo định hƣớng phát triển năng lực của HS đƣợc
hiểu là thông qua việc hƣớng dẫn HS cách đọc hiểu và tự đọc hiểu đƣợc VB,
GV sẽ giúp học sinh phát triển đƣợc các năng lực chung (NL giải quyết vấn đề,
NL sáng tạo, NL hợp tác, NL công nghệ thông tin,…) và năng lực chuyên biệt
(nhƣ năng lực giao tiếp và năng lực học).
Trƣớc đây, nhắc đến dạy tác phẩm văn học là nhắc đến giảng văn. Trong
giờ học, GV chủ yếu sử dụng phƣơng pháp thuyết trình, truyền thụ kiến thức
một chiều cho HS. HS coi cách hiểu của GV là duy nhất, học tập một cách thụ
động. Ngày nay, trong dạy học đọc hiểu VB, GV không còn nặng về lao động
thuyết trình, không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS mà chỉ tổ chức,
hƣớng dẫn cho HS tìm cách tiếp cận, giải mã VB một cách chủ động, sáng tạo.
Bằng tất cả kiến thức, kinh nghiệm và tâm hồn của mình, GV không chỉ dẫn dắt
HS hiểu đƣợc nội dung bài học mà còn biết vận dụng những nhận thức ấy vào
thực tiễn đời sống. Nhƣ vậy, bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy HS các
thao tác, kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực, chủ động, cá tính.
Đồng thời qua đó, HS có thể phát triển năng lực đọc hiểu, nghĩa là HS có thể tự
đọc đƣợc những VB mới, chƣa đƣợc học trong CT; HS có thể vận dụng những
kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những tình huống trong học tập hoặc thực tiễn
đời sống,….
1.1.2.2. Cách dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 để phát triển năng lực văn học
Để phát triển năng lực văn học (ở đây tập trung vào năng lực tiếp nhận văn


Thiết kế đƣợc các hoạt động để tổ chức cho HS đọc hiểu, tiếp nhận văn

bản và đánh giá đƣợc khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS.
Trong các yêu cầu trên, việc thiết kế các hoạt động để tổ chức cho HS đọc
hiểu văn bản và đánh giá đƣợc khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS
là rất quan trọng. Trong đó, cần phải có các hoạt động liên quan đến đọc diễn
cảm văn bản; liên tƣởng, tƣởng tƣợng khi tìm hiểu về hình tƣợng và chi tiết
nghệ thuật; trải nghiệm văn học.
Trong dạy học, GV sẽ là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn; HS chủ động tìm hiểu,
khám phá, tiếp nhận nội dung của văn bản. GV sẽ không dạy tác phẩm văn học
theo lối giảng văn nhƣ trƣớc đây nữa. Bởi dạy học đọc hiểu theo định hƣớng
phát triển năng lực khác với giảng văn truyền thống. Theo quan niệm truyền
thống, giảng văn chủ yếu là nhằm làm cho HS thấy đƣợc cái hay cái đẹp của
những tác phẩm văn chƣơng. GV là ngƣời truyền thụ tri thức, là trung tâm của
quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức đƣợc quy định sẵn. Khác
với chƣơng trình định hƣớng nội dung, việc dạy đọc hiểu VB theo định hƣớng
phát triển NL hay còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra không chỉ
hƣớng tới trang bị những kiến thức cơ bản cho HS mà trong quá trình đó giúp
HS có thể hình thành những kĩ năng cần thiết để tự mình có thể tiếp nhận văn
bản với tƣ cách là một chủ thể độc lập, một bạn đọc tích cực. Ở một cấp độ cao
hơn HS sẽ có những đánh giá, bày tỏ quan điểm cá nhân về tác phẩm cũng nhƣ
rút ra những bài học có thể sử dụng trong cuộc sống sau này của bản thân. Vì thế
trong giờ dạy học theo định hƣớng phát triển NL, GV không truyền thụ kiến
thức một chiều mà phải sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức
các hoạt động dạy học. GV là ngƣời tổ chức hƣớng dẫn HS tự khám phá ra cái
16