1

MỤC LỤC


2

DANH MỤC BẢNG


3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vấn đề tự học, tự đào tạo của người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm
quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy
định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS". Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Nhưng
thực trạng của giáo dục phổ thông hiện nay, học sinh (HS) phải đi học rất nhiều,
thời gian tự học, tự nghiên cứu rất ít so với lượng kiến thức đã tiếp thu trên lớp,
nhất là với HS vùng sâu, vùng xa. Vì vậy, bồi dưỡng và phát triển năng lực tự học
(NLTH) cho HS, đặc biệt với HS trung học phổ thông (THPT) là một nhiệm vụ có
vai trò cực kì quan trọng trong các nhà trường. Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức
bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau thì HS mới có thể bù đắp được
nhu cầu nhận thức về tri thức khoa học về đời sống xã hội. Từ đó có được sự tự tin
trong cuộc sống bởi năng lực toàn diện của mình. Đối với môn Hóa học, ở trường

thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học hữu cơ ở trường THPT, Luận án
Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kĩ năng sử dụng BTHH trong dạy học ở
trường THPT cho sinh viên Đại học Sư phạm ngành Hóa học, Luận án Tiến sĩ,
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Danh Bình (2013), Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng BT trắc nghiệm khách
quan trong DHHH hữu cơ ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH vô cơ nhằm
phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa ở trường THPT
chuyên, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm
phát triển NLTH cho HS Trung học cơ sở tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ - Hóa học 9),
Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.


5

- Nguyễn Kế Chao (2013), Tuyển chon, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH 12
nâng cao nhằm phát triển NLTH cho HS THPT (phần hóa học hữu cơ), Luận văn
thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Liễu (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT nhằm
phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần kim loại - Hóa học 12 nâng cao
trường THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Phan Thị Nhung (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông
qua hệ thống BT phần Hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa
học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội....
Như vậy, đã có một số công trình khoa học, luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ
khoa học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học nghiên cứu về vấn đề
xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT để phát triển tư duy, năng
lực của HS. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển

học 11 theo định hướng phát triển năng lực và các biện pháp sử dụng BT nhằm phát
triển NLTH cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Hệ thống BT phần Hóa học Phi kim - Hóa học 11.
- Địa bàn: Trên 2 trường PTDTNT tỉnh và trường PTDTNT huyện Điện Biên
thuộc tỉnh Điện Biên.
- Thời gian: Từ 25/09/2014 đến 1/04/2015.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống BT định hướng phát triển năng lực
đa dạng, có chất lượng và có các biện pháp sử dụng một cách hợp lí trong sự phối
hợp với việc củng cố, hệ thống kiến thức cơ bản thì sẽ phát triển được NLTH cho
HS, qua đó nâng cao chất lượng học tập cho HS và góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.


7

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa,…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đã thu thập.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLTH, xây dựng và sử dụng BTHH
định hướng phát triển năng lực trong DHHH ở trường phổ thông.
+ Sử dụng các phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm
(TNSP) để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BT hóa
học đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển
NLTH cho HS.

Nhằm đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đang từng bước chỉ đạo việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo
định hướng chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang chương
trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển người học một cách
toàn diện, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại [5]:
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành
tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên, chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được
đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh
giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy
học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào
“điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay


9

chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những
nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội

học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên
cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ
chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức
là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục
tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống
các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong
chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng
giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri
thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ
thuộc quá trình thực hiện.
1.2. Phương pháp tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
* Khái niệm tự học
Hiện nay, việc định nghĩa về tự học đã có nhiều thay đổi nhưng tựu trung lại
có một số quan điểm sau:
Theo Bolhuis và Garrison thì “Tự học là sự tích hợp của việc tự quản lí với
tự kiểm soát của người học, đó là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá và
điều chỉnh chiến lược nhận thức của mình. Người học là chủ thể trong sự hợp tác
chặt chẽ của GV và các bạn học cùng lớp”.
GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng [25]: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả
động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết
mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”.





12

+ Tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở nhà
để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự học có
hướng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp.
Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình xuất phát từ
sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định, dựa
vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động để
đạt kết quả nhận thức.
1.2.3. Vai trò của tự học
Tự học là phương châm cơ bản, là mục tiêu chiến lược của giáo dục Việt
Nam nói riêng và của thế giới nói chung :
- Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng kiến thức và
hiệu quả học tập. Khi tự học, người học phải vận dụng các năng lực trí tuệ tới mức
tối đa để tự mình giải quyết vấn đề. Điều này đòi hỏi người học tự tìm tòi, đào sâu
suy nghĩ, động não từ đó tạo điều kiện cho việc thấu hiểu kiến thức sâu sắc hơn. Lênin đã viết: “Không có sự lao động tự lực thì không thể tìm thấy chân lí trong bất kì
vấn đề hệ trọng nào và ai sợ tốn công sức thì không sao tìm ra sự thật được”.
- Tự học là nội lực của người học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.
Như đã nói, kết quả của tự học bao giờ cũng là sự chiếm lĩnh kiến thức, biến kiến
thức chung của nhân loại thành kiến thức riêng của mình. Người biết tự học là
người có khả năng thu thập và xử lí thông tin, biết vận dụng thông tin và biết tự
kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình. Vì thế, người biết tự học là người có
khả năng tự giải quyết vấn đề tốt, có khả năng tự làm giàu kiến thức cho mình.
- Tự học góp phần rèn luyện kĩ năng, cách học. Khi tự học, các thao tác tư
duy và thao tác chân tay được lặp đi lặp lại nhiều lần góp phần hình thành kĩ năng,
phương pháp học cho người học. Tự học là cốt lõi của cách học. Bác Hồ đã từng
nói: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”.
- Tự học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy. Khi tự học, người

14

Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất
cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của
nghiên cứu khoa học.
1.2.5. Những khó khăn học sinh gặp phải khi tiến hành tự học
Những khó khăn của phương pháp tự học là điều mà bất kì HS nào cũng gặp
phải, điều đó dễ làm cho người học nản chí. Chúng ta cần phải biết những khó khăn
đó là gì và có những cách khắc phục để cho kết quả học tập cao hơn.
- Đầu tiên là do chính HS tạo ra.
Để xóa bỏ những khó khăn của phương pháp tự học thì người học cần phải
xóa bỏ sự ỳ trệ, lười biếng trong chính bản thân mình. Người học cần phải lập ra
thời gian biểu hợp lý, phù hợp với cách học và thời gian của riêng mình. Người học
cũng cần có sự ham mê học hỏi, tìm hiểu những kiến thức mới, đào sâu nghiên cứu
những kiến thức cũ. Có gì không hiểu, người học hãy mạnh dạn đưa ra câu hỏi cho
các thầy cô để có những câu trả lời chính xác nhất.
- Thứ hai là xuất phát từ việc HS không biết phải tự học như thế nào.
Đây là phương pháp đòi hỏi sự tập trung cao, sự kiên trì và khả năng tìm kiếm
tài liệu đúng đắn nhất. Người học nên học theo một hoặc một vài tài liệu có chất
lượng thay vì mua rất nhiều tài liệu về để tham khảo.
- Thứ ba là đôi khi đến từ những thầy cô giáo.
Không phải là tất cả nhưng một số thầy cô vẫn giữ các PPDH truyền thống thiếu
tích cực: Đọc chép, đưa ra kiến thức, trò chỉ là người tiếp nhận. Hoặc một số thầy cô có
kiến thức không cao nên khi gặp phải những câu hỏi hóc búa từ HS, các thầy cô thường
ấp úng hoặc không trả lời được. Vì vậy mà chính tại trường học, chính bản thân các
thầy cô giáo phải tạo điều kiện, tạo môi trường học tập theo phương pháp tự học cho
HS. Như vậy, HS mới rèn luyện được cách học cho riêng mình.


15


Mục tiêu

Nhiệm vụ/ BT

Hoạt động cụ thể

Thời gian

- GV hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến
môn học. GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ gói
gọn trong nội dung SGK, trong bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác
nhau. Do đó, GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích
liên quan đến môn học và khuyến khích các em tự tìm kiếm, tự phân tích và tổng


17

hợp kiến thức. GV cũng có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành,
hoặc các trang diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo thêm.
- GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng
học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. Trình
độ nghe và ghi chép của người học ở mỗi môn học khác nhau là khác nhau, tùy thuộc
vào đặc thù của từng môn học và phương pháp giảng dạy của từng GV.
- GV hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự
học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom để HS có thể học
cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách
nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác… Cách tự học theo mô
hình các nấc thang nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn
luyện được năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo

lực của người học chính là mục tiêu của quá trình dạy học. Tùy theo môi trường
hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình
huống nhất định.
1.3.1.2. Cấu trúc năng lực
Muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS, chúng ta cần xác định được
các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả
cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
NL chuyên môn

NL cá thể

NL HÀNH
ĐỘNG

NLxã hội

NL phương pháp
NL hành động

Hình 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [3, tr 68]
Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động.
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động


19

(professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp
bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [5, tr 68-69]:

lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan hệ chặt chẽ.
1.3.2. Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS bao
gồm năng lực chung và năng lực đặc thù môn học [14]:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Các năng lực chung của
HS là: NLTH, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể
chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông
tin và truyền thông. Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong quá
trình học tập ở trường phổ thông.
• Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học
(đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực
có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn
học. Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho HS một số năng lực
đặc thù sau [12]:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực
tính toán hóa học; năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận
dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NLTH của HS.
1.3.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [7]:
- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các năng
lực sáng tạo... Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng.





22

1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh phổ thông
NLTH là năng lực chung được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở bản
năng của con người, quá trình giáo dục (học tập) và sự trải nghiệm trong cuộc
sống thực tiễn. NLTH bao gồm có 3 năng lực thành phần và được biểu hiện ở
các cấp học như sau [14]:


23

Bảng 1.2: Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông ở các cấp học
Cấu trúc của
NLTH
a) Xác định

Biểu hiện NLTH của học sinh phổ thông
Cấp tiểu học
Cấp trung học cơ sở
Cấp trung học phổ thông
Ghi nhớ nhiệm vụ và kết quả cần Xác định được nhiệm vụ học tập Xác định nhiệm vụ học tập dựa

mục tiêu học

đạt được trong học tập do GV yêu một cách tự giác, chủ động; tự đặt trên kết quả đã đạt được; đặt

tập


của GV theo các ý chính; tra cứu tài các hình thức phù hợp, thuận lợi

Cấu trúc của

liệu thư viện.

NLTH

c) Đánh giá

cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ
sung khi cần thiết; tự đặt được

vấn đề học tập.
Nhận ra và sửa chữa sai sót trong Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, Tự nhận ra và điều chỉnh những

và điều chỉnh bài kiểm tra qua lời nhận xét của hạn chế của bản thân khi được GV, sai sót, hạn chế của bản thân
việc học

GV; biết hỏi GV và người khác khi bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự trong quá trình học tập; suy
chưa hiểu bài.

hỗ trợ của người khác khi gặp khó ngẫm cách học của mình, rút
khăn trong học tập.

kinh nghiệm để có thể vận dụng
vào các tình huống khác; biết tự
điều chỉnh cách học.



môn Hóa học, GV có thể làm được điều này thông qua cách đặt vấn đề bằng