ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI KHÁNH PHƢƠNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN

LUẬN VĂN THẠC

Ƣ PHẠ

HÀ NỘI – 2015

T ÁN


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI KHÁNH PHƢƠNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ
PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN

LUẬN VĂN THẠC
CH

N NG NH

Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin đƣợc dành cho gia đình, ngƣời
thân và các bạn học viên lớp Lý luận và Phƣơng pháp dạy học mơn Tốn K9 Trƣờng Đại học Giáo dục trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên và đóng góp
ý kiến.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn vẫn khơng tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong đƣợc tiếp thu những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các
đồng nghiệp.
Xin Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Bùi Khánh Phƣơng

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các từ viết tắt..............................................................................................v
Danh mục các bảng ................................................................................................... vi
Danh mục các biểu đồ, đồ thị ................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1 CƠ Ở LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................7
1.1. Dạy học khám phá ................................................................................................7
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá ...........................................................7
1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá. ...........................................................................9
1.1.3. Đặc trƣng của dạy học khám phá. ...................................................................10
1.1.4. Ƣu và nhƣợc điểm của dạy học khám phá. Điều kiện thực hiện. ...................10
1.2. Dạy học khám phá có hƣớng dẫn .......................................................................12
1.2.1. Thế nào là dạy học khám phá có hƣớng dẫn ...................................................12
1.2.2. Vai trị của giáo viên trong dạy học khám phá có hƣớng dẫn.........................12

HIỆU QUẢ ...............................................................................................................28
2.1. Giới thiệu nội dung chƣơng ...............................................................................28
2.1.1. Nội dung chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong không gian ...............................28
2.1.2. Yêu cầu và phân phối chƣơng trình của chƣơng ............................................28
2.2. Định hƣớng xây dựng và thực hiện phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học
khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian bằng câu hỏi hiệu quả ......31
2.2.1. Dạy học khái niệm Tốn học bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn. ...........31
2.2.2. Dạy học định lí bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn. .................................43
2.2.3 Dạy học giải bài tập Tốn học bằng dạy học khám phá có hƣớng dẫn. .........49
Kết luận chƣơng 2 ..................................................................................................70
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆ

Ƣ PHẠM ...........................................................71

3.1 Mục đích, nội dung, yêu cầu thực nghiệm sƣ phạm ...........................................71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................71
3.1.2. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................71
3.1.3. Yêu cầu............................................................................................................71
3.2 Thời gan, qui trình, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............71
3.2.1. Thời gian .........................................................................................................71
3.2.2. Qui trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm..........................................................72
3.2.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm. ....................................................................71
3.2.4 Phƣơng pháp thực nghiệm ...............................................................................72
3.3 Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................74
3.3.1. Phân tích chất lƣợng học sinh trƣớc khi tiến hành thực nghiệm.....................74
3.3.2. Giáo án thực nghiệm .......................................................................................74
3.3.3. Bài kiểm tra .....................................................................................................88
3.3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................90
3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc điều tra giáo viên và học sinh về qui
trình thực nghiệm sƣ phạm........................................................................................93

GV

Thực nghiệm

HEQ

Câu hỏi hiệu quả cao

HS

Học sinh

MP

Mặt phẳng

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

(?)


dựng cách học tập suốt đời. Trong xã hội địi hỏi ngƣời có học vấn hiện đại khơng
chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dƣới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà
trƣờng phổ thơng, mà cịn phải có năng lực chiếm lĩnh sử dụng các tri thức mới một
cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tƣợng mới, các tƣ tƣởng một cách
thông minh, sáng suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với
mọi ngƣời.
Theo Nghị quyết số 29 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào
tạo khẳng định: “Đổi mới Giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,
hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [21]
Về phƣơng pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 qui định:
“ Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh” [22]
Việc thực hiện đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng địi hỏi phải đổi mới
đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến cách thức
đánh giá kết quả dạy học. Mục đích của việc đổi mới dạy học ở trƣờng trung học
phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều sang dạy học theo “
Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác,

1


chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ
năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong

2


Với mong muốn đóng góp một cách thức khác để truyền tải kiến thức tốn học trong
q trình dạy học Tốn ở trung học phổ thơng để nâng cao hiệu quả trong các giờ học.

1.2 Ý nghĩa lí thuyết
Đề tài đƣợc nghiên cứu góp phần làm sáng tỏ phƣơng diện lí luận của dạy
học khám bằng câu hỏi hiệu quả. Đồng thời cho thấy tầm quan trọng của việc vận
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong q trình giảng dạy bộ mơn tốn ở
trƣờng trung học phổ thơng.
1.3 Ý nghĩa thực tế
Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần hồn thiện hơn các chủ đề tốn trong
trƣờng phổ thông giảng dạy bằng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá.
Những luận cứ khoa học và thực tiễn đƣợc trình bày có thể đƣợc sử dụng
làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, trong giảng dạy toán ở trƣờng trung học
phổ thông.
2. Lịch sử nghiên cứu
Qua nghiên cứu các tài liệu [18, tr. 159] tác giả cũng đồng tình về các quan
điểm của dạy học khám phá đó là: Phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc xuất phát
từ lý thuyết hoạt động của A.N. Leotiev và R.L. Rubinstien từ những năm 1940.
Tuy nhiên ngƣời có cơng nghiên cứu để áp dụng thành công phƣơng pháp này vào
dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “ Quá trình giáo dục” ( the process
of education, 1960), trong đó tác giả đã chỉ ra các yếu tố cơ bản của phƣơng pháp
này là:
+ Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến một mức độ sâu cần thiết tìm
kiến các yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tịi.
+ Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động
chủ đạo, tổ chức của giáo viên.
+ Khéo léo đặt ngƣời học vào vị trí khám phá (khám phá cái mới của bản

khám phá chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian.
+ Nghiên cứu thực trạng của việc giảng dạy nội dung phƣơng pháp tọa độ
trong không gian.
+ Khảo sát, đánh giá tác động của phƣơng pháp dạy học khám phá chủ đề
phƣơng pháp tọa độ trong không gian bằng hệ thống câu hỏi hiệu quả.
5. Phạm vi nghiêm cứu
Các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng vận dụng dạy học khám phá chủ đề
phƣơng pháp tọa độ trong không gian bằng câu hỏi hiệu quả ở trƣờng trung học
phổ thông.

4


Nghiên cứu nội dung chƣơng phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian chƣơng
trình sách giáo khoa hình học 12.
Nghiên cứu khảo sát đƣợc tiến hành trên phạm vi trƣờng trung học phổ thông
Quang Minh, Mê Linh, Hà Nội.
6. Mẫu khảo sát
Khối 12 – Trƣờng THPT Quang Minh – Mê Linh – Hà Nội.
7. Câu hỏi nghiên cứu
Hiệu quả của dạy và học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không gian thay
đổi nhƣ thế nào nếu sử dụng dạy học khám phá bằng hệ thống câu hỏi hiệu quả?
8. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề
“Phƣơng pháp tọa độ trong khơng gian” thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, khả năng tự học của học sinh và nâng cao chất lƣợng dạy học toán ở
trƣờng trung học phổ thông.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, luận đốn về mối liên hệ giữa tri thức và hoạt động qua các cơng

Kết quả điều tra thông qua việc dự giờ, trao đổi và phiếu hỏi dành cho giáo viên
và học sinh THPT đã dạy và học chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian.

-

Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm dạy học phƣơng pháp tọa độ trong không gian
bằng câu hỏi hiệu quả qua hoạt động khám phá.

11.

Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự
kiến đƣợc trình bày theo ba chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Tiếp cận chủ đề phƣơng pháp tọa độ trong không gian theo hƣớng
dạy học khám phá bằng câu hỏi hiệu quả
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ Ở LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học khám phá
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá
1.1.1.1. Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả nước ngoài.
Trong tài liệu [18, tr.159], tác giả cho thấy:
Phƣơng pháp dạy học khám phá đƣợc xuất phát từ lý thuyết hoạt động trong
tâm lí học dạy học đƣợc A.N.Leontiev và R.L.Runbinstien đặt nền móng từ những

+) Phát triển trí nhớ.
Với những lí do trên có thể thấy rằng phƣơng pháp dạy học khám phá hỗ trợ tốt trí
nhớ ngƣời học, ngƣời học duy trì trí nhớ bền lâu.
Bên cạnh đó cịn có các tác giả Geoffrey Petty, Jacke Richards, John Platt
và Heidi Platt cũng có các cơng trình nghiên cứu của mình về DHKP. Qua các
cơng trình nghiên cứu của mình các tác giả đánh giá rất cao vai trị của DHPK.
Theo các ơng, DHKP là phƣơng pháp DH dựa trên các qui luật sau:
+ Ngƣời học phát triển quá trình tƣ duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thơng qua q trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đốn, mơ tả và suy luận.
+ Giáo viên sử dụng một phƣơng pháp giảng dạy đặc trƣng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm hiểu.
+ Kết luận đƣợc đƣa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng.
+ Ngƣời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình
với sự hỗ trợ một phần của giáo viên.
1.1.1.2. Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả trong nước.
a) Tƣ tƣởng về dạy học khám phá đƣợc thể hiện qua một số tài liệu của Trần Bá
Hoành. Theo tài liệu [13, trang 145] tác giả cho rằng: trong học tập học sinh cũng
phải đƣợc “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông
hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã nắm bắt đƣợc qua hoạt động
chủ động tự lực khám phá của chính mình. Đó là chƣa nói lên tới một trình độ nhất
định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa hoc và ngƣời học cũng
làm ra những tri thức mới cho khoa học.
Theo tác giả, khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong
học tập không phải là một q trình mị mẫm tự phát nhƣ trong mơ hình Skinner mà
là một q trình có hƣớng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học
sinh vào địa vị ngƣời phát hiện lại, ngƣời khám phá lại những tri thức trong di sản
văn hóa của lồi ngƣời, của dân tộc. Giáo viên khơng cung cấp kiến thức mới bằng

8


Kiểu 1: Khám phá có hƣớng dẫn: Giáo viên đƣa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt
HS tìm cách giải quyết vấn đề đó.

9


Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ: Giáo viên đƣa ra vấn đề và gợi ý HS trả lời.
Kiểu 3: Khám phá tự do: Vấn đề, đáp án và phƣơng pháp giải quyết do HS tự
lực tìm ra.
1.1.3. Đặc trưng của dạy học khám phá.
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học
không phải là một q trình tự phát mà có sự hƣớng dẫn của giáo viên. Trong đó
ngƣời học đóng vai trị ngƣời phát hiện, cịn ngƣời dạy đóng vai trị là ngƣời tổ chức
các hoạt động. Do vậy, dạy học khám phá có các đặc trƣng sau[18, tr.160]:
- Dạy học khám phá trong nhà trƣờng không nhằm phát hiện ra những vấn
đề mà loài ngƣời chƣa biết, mà chỉ giúp học sinh khám phá lại các tri thức có trong
chƣơng trình mơn học. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh tự khám phá ra
các sự kiện, khái niệm, qui tắc, công thức, các bài toán,… mà các em cần lĩnh hội.
- Mục đích của dạy học khám phá khơng chỉ làm cho học sinh lĩnh hội sâu
sắc những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ
pháp suy nghĩ, những cách thức khám phá vấn đề và giải quyết vấn đề mang tính
độc lập sáng tạo.
- Dạy học khám phá thƣờng đƣợc thực hiện qua hàng loạt các hoạt động với
hình thức tổ chức theo nhóm. Trong đó, với tƣ cách là ngƣời tổ chức giáo viên khéo
léo đặt học sinh vào địa vị của ngƣời phát hiện lại, khám phá lại những tri thức
trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua các câu hỏi hoặc yêu cầu hành
động. Còn học sinh, với tƣ cách là chủ thể của các hoạt động đều phải tích cực tham
gia vào các hoạt động của nhóm và tham gia vào q trình đánh giá kết quả của bản
thân và của bạn, từ đó tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân làm cơ sở để hình
thành phƣơng pháp tự học.

1.1.4.3. Điều kiện thực hiện
Việc dạy học khám phá đòi hỏi những điều kiện sau:
- Học sinh phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt
động khám do giáo viên tổ chức. Đa số học sinh chứ không phải chỉ một vài học
sinh trong lớp có khả năng thực hiện thành công hoạt động đƣợc nêu ra.
- Sự hƣớng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức độ cần thiết,
khơng q ít, khơng q nhiều, bảo đảm cho học sinh phải hiểu chính xác họ phải
làm gì trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy, giáo viên phải hiểu rõ khả năng
của mình.
- Hoạt động khám phá phải đƣợc giáo viên giám sát trong quá trình học sinh
thực hiện, nhất là lúc ban đầu, đề phịng có nhóm học sinh đi chệch hƣớng quá xa.

11


Giáo viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi hiệu quả để giúp học sinh đi tới mục tiêu
của hoạt động, có thể bắt đầu bằng những câu hỏi tƣơng đối khó, khái quát để đặt
vấn đề cho học sinh suy nghĩ, tiếp đó là những câu hỏi dễ hơn, cụ thể hơn để dẫn
dắt học sinh tìm tịi, từng bƣớc đi tới đích. Nếu là hoạt động tƣơng đối dài, có thể
từng chặng yêu cầu một vài nhóm học sinh cho biết kết quả tìm tịi của họ.
- Phải có đủ thời gian cho mỗi hoạt động khám phá đƣợc nêu ra. Nếu đề ra
nhiều hoạt động khiến học sinh phải chạy theo thời gian, không kịp suy nghĩ, thảo
luận, tranh cãi thì chỉ là hình thức.
- Giáo viên cần phải nắm thật vững nội dung bài học và có kinh nghiệm cần
thiết trong việc tổ chức hoạt động khám phá có hƣớng dẫn. Lúc đầu cịn ít kinh
nghiệm thì nên trao đổi giáo án với những đồng nghiệm có kinh nghiệm hơn để
tránh những thất bại làm nản lòng cả thầy và trò.
- Sách giáo khoa phải chuyển cách viết từ kiểu truyền thống quen thuộc
(thông báo giải thích – minh họa) sang cách viết mới (tổ chức các hoạt động học tập
tìm tịi – khám phá) để buộc giáo viên và học sinh phải thay đổi cách dạy, cách học.

chốt ?
- Tại sao lại lựa chọn nội dung này để thực hiện hoạt động khám phá mà
không phải là nội dung khác?
- Nội dung đƣợc lựa chọn liệu có vừa sức với khả năng nhận thức và thời
gian làm việc của học sinh không?
- Nội dung khám phá nên đƣa ra nhƣ thế nào?
- Học sinh có thể gặp những khó khăn gì trong q trình thực hiện hoạt
động khám phá ?
- Giáo viên cần có sự hỗ trợ nhƣ thế nào để giúp học sinh giải quyết các khó
khăn đó ?
- Vấn đề khám phá giúp giáo viên đánh giá nhƣ thế nào về kiến thức và kỹ
năng của học sinh ?
+ Vai trò của giáo viên trong quá trình học sinh thực hiện hoạt động khám phá.
Để thực hiện hoạt động khám phá giáo viên tổ chức học sinh thực hiện qua
các giai đoạn sau [12,tr.13]:
Giai đoạn 1 : Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ : Ở giai đoạn này giáo viên với
vai trò của ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn cần giúp học sinh trả lời tốt các câu hỏi sau :
- Học sinh cần giải quyết vấn đề gì ?
- Học sinh giải quyết vấn đề đó nhƣ thế nào ?
- Khi giải quyết vấn đề đó học sinh cần đến những cơng cụ và kiến thức gì ?

13


Giai đoạn 2 : Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề : Ở giai đoạn
này, sau khi học sinh đã nắm rõ mục đích và yêu cầu của vấn đề khám phá, học sinh
có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm để giải quyết vấn đề đó. Trong giai
đoạn này vai trị của ngƣời giáo viên theo dõi, quan sát các hoạt động khám phá của
học sinh. Với những học sinh, nhóm học sinh gặp khó khăn hoặc có những định
hƣớng sai lệch thì ngƣời giáo viên cần có sự hỗ trợ kịp thời. Giáo viên cần chuẩn bị

câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả ngƣời học.
Thuyết phân loại của Bloom thƣờng gắn kết với chiến lƣợc đặt câu hỏi.
Nhƣng ít giáo viên có thể áp dụng đƣợc những kiến thức đó khi hỏi học sinh. Đi
tiếp con đƣờng của cha mẹ ông, Ivan Hannel đã ứng dụng thành công phân loại
Bloom và việc đặt câu hỏi hiệu quả cao, đặt tên là HEQ( Hight Equality Question).
Sau khi nghiên cứu tài liệu, tham khảo sách báo tác giả đƣa ra khái niệm về
HEQ nhƣ sau:
- Câu hỏi hiệu quả trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng
tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học và có
sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm
hồn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích người học).
- Câu hỏi hiệu quả là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt ra
theo các bậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng
tư duy phê phán, sáng tạo, cải thiện được trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy
cho người học.
1.3.2. Mục đích của việc đặt câu hỏi
Trong tài liệu [14, tr.32] các tác giả trình bày năm mục đích quan trọng của việc đặt
câu hỏi đó là:
(1) Nhằm giảng bài.
(2) Nhằm luyện tập và thực hành.
(3) Nhằm hƣớng dẫn và dẫn dắt.
(4) Nhằm khuyến khích và khích lệ.
(5) Nhằm đánh giá.
1.3.3. Các loại câu hỏi
Các câu hỏi có thể đƣợc nhóm theo hai loại: Các câu hỏi liên quan đến việc
làm nhớ lại sự kiện hoặc thông tin cũng nhƣ các câu hỏi chỉ cần trả lời “có” hay
“khơng” đều đƣợc coi là các câu hỏi sự kiện hay câu hỏi đóng. Các câu hỏi học sinh
tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình hay áp dụng các tài liệu đã học đƣợc
gọi là các câu hỏi suy nghĩ hay câu hỏi mở [14, tr.33].


liệu, các đặc điểm... khi tiếp nhận thông tin. Câu trả lời của học sinh chứng tỏ học
sinh đã thông hiểu chứ không chỉ biết và nhớ.
+ Câu hỏi áp dụng: nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu
đƣợc vào tình huống mới.

16