BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Thanh Lng

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP
THỰC TIỄN TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN
NGUYÊN TỬ” VẬT LÍ 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành Phố Hồ Chí Minh - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Thanh Lng

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP
THỰC TIỄN TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN
NGUYÊN TỬ” VẬT LÍ 12 THPT
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số

: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Tác giả

Hồ Thị Thanh Luông


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ và đồ thị
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 5
1.1. Tổng quan ................................................................................................................. 5
1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở
trường THPT .................................................................................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về bài tập vật lí ....................................................................... 5
1.1.3. Các nghiên cứu về bài tập vật lí có nội dung thực tiễn .................................... 6
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề ................................................................... 7
1.2.1. Năng lực ........................................................................................................... 7
1.2.2. Giải quyết vấn đề............................................................................................ 14
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................. 14
1.2.4. Các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ............................................................................................... 21
1.3. Bài tập vật lí ............................................................................................................ 26
1.3.1. Khái niệm bài tập vật lí ................................................................................... 26
1.3.2. Vai trị của bài tập trong dạy học vật lí ........................................................... 27
1.3.3. Phân loại bài tập vật lí ..................................................................................... 28

Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 cơ bản ............................................................. 40
2.3. Sử dụng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn tích hợp liên mơn ....................... 49
2.3.1. Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới ............................................ 49
2.3.2. Sử dụng bài tập trong bài học thực hành giải bài tập ..................................... 65
Kết luận chương 2........................................................................................................ 78


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 79
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 79
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 79
3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 79
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 79
3.5. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ......... 80
3.5.1. Thuận lợi ......................................................................................................... 80
3.5.2. Khó khăn ......................................................................................................... 80
3.6. Căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 80
3.6.1. Về mặt định tính .............................................................................................. 80
3.6.2. Về mặt định lượng ........................................................................................... 81
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 82
3.7.1. Diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm ............................................... 82
3.7.2. Xử lý định lượng kết quả học tập của học sinh ............................................... 85
Kết luận chương 3........................................................................................................ 93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 96
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT


NL

Năng lực

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TH

Tích hợp

THLM


Bảng 3.1.

Điểm bài kiểm tra ...................................................................................... 86

Bảng 3.2.

Bảng đánh giá sản phẩm học tập của HS ...................................................89

Bảng 3.3.

Bảng đánh giá tự đánh giá và đánh giá đồng .............................................90

Bảng 3.4.

Điểm bài tiểu luận của HS .........................................................................91


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc chương “ Hạt nhân nguyên tử” theo SGK Vật Lí 12
cơ bản .......................................................................................................39

Hình 2.2.

William Frank Libby (1908 – 1980)......................................................... 41

Hình 2.3.

Đường cong phân rã 14C trong tế bào sinh vật .........................................41

Hình 2.13. Nhà máy điện hạt nhân .............................................................................48
Hình 3.1.

Biểu đồ so sánh điểm số qua các bài kiểm tra ..........................................88


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục đang được toàn xã hội quan tâm. Đổi mới phương pháp dạy
học trong đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng
lực.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới – mà cụ thể là chương trình tổng thể được
xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình
của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của
Quốc hội: "tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ
thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền
giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm
chất và năng lực, hài hồ trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học
sinh". Đổi mới phương pháp dạy học là một giải pháp được xem là then chốt, có tính
đột phá cho việc thực hiện chương trình này.
Trong nhà trường phổ thơng mơn vật lí là mơn khoa học thực nghiệm, gắn liền
với thực tế và đời sống, có vai trị quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu giáo dục đòi hỏi một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học
vật lí là phải làm cho học sinh có ý thức và biết vận dụng các kiến thức vật lí vào thực
tế đời sống nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. Từ đó định hướng nghề nghiệp cho
những em có năng khiếu, hứng thú và yêu thích mơn vật lí.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu lý luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu lý luận về bài tập và bài tập thực tiễn.
- Nghiên cứu lý luận về cách tổ chức dạy học bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn.
- Xây dựng các bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn theo hướng nâng cao năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Xây dựng một số giáo án theo phương án của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tham khảo các tài liệu về năng lực và biện pháp nâng cao năng lực giải quyết
vấn đề; lý luận dạy học.


3

- Bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn và vai trị của bài tập thực tiễn tích hợp liên
mơn trong dạy học.
6.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn từ đó chỉ ra
khó khăn hạn chế trên cơ sở đó đề ra phương hướng khắc phục.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.
- Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu thực
nghiệm.
Phương tiện: phiếu khảo sát, phiếu đánh giá, dụng cụ ghi chép, ghi hình.
7. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh qua việc rèn luyện giải bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn.
- Xây dựng được 20 bài tập thực tiễn tích hợp liên mơn và 4 tiến trình, trong đó:

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Lâm Đức (2016) về Vận dụng phương pháp dạy học
tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Từ
trường” Vật lí 11 Trung họ phổ thơng, do PGS.TS. Phạm Thị Phú hướng dẫn, Trường
ĐH Vinh. Trong luận văn này tác giả đã xây dựng 4 tiến trình dạy học theo phương
pháp dạy học tích cực. Bao gồm các tiến trình dạy kiến thức “Cảm ứng từ”, “Từ trường
của dịng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng đặc biệt”, “Chế tạo động cơ điện một
chiều đơn gian”, “Từ trường”. Tác giả đã tiến hành thực nghiệm ở 3 trường THPT
Huỳnh Thúc Kháng, trường THPT Hà Huy Tập và trường THPT Cửa Lò trên địa bàn
tỉnh Nghệ An và thu được những kết quả ban đầu: nâng cao hiệu quả dạy học, phát
triển NL GQVĐ cho HS.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Minh Ngọc (2017) với Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập có nội dung thức tiễn chương “Cơ học chất lưu” Vật lí 10 nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, do PGS.TS. Phạm Xuân Quế hướng
dẫn, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội. Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng 2 tiến trình
xây dựng kiến thức dựa trên PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề áp suất thủy tĩnh và
định luật Bec-nu-li. Tác giả đã tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Hùng Vương,
tỉnh Bình Phước, thơng qua việc thực nghiệm, tác giả đã bước đầu giúp HS phát triển
năng lực giải quyết vấn đề nhờ các tiến trình dạy học đã xây dựng.
1.1.2. Các nghiên cứu về bài tập vật lí
Trong q trình dạy học vật lí, bài tập vật lí có tầm quan trọng đặc biệt. Trong
các bài tập, HS có thể hiểu biết một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những
quy luật vật lí, những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng
vào các vấn đề thực tiễn. Ngồi ra bài tập vật lí sẽ giúp HS thấy được những ứng
dụng mn hình, mn vẻ trong thực tiễn của các kiến thức đã học. Vì lí do trên, các
nghiên cứu khoa học về vấn đề này chiếm một vị trí đáng kể và khai thác khá nhiều
mặt, nhiều góc cạnh khác nhau của bài tập vật lí với những mục đích khác nhau.


6


Thời Nhiệm, TP.HCM tác giả đã chứng minh được rằng việc áp dụng hệ thống BT


7

thực tiễn trong suốt q trình dạy học khơng chỉ giúp HS tích cực mà cịn phát huy
năng lực sáng tạo.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Lê Ngọc Hồng (2014) với Xây dựng và hướng dẫn
học sinh giải các bài tập thực tế vào dạy học chương “Các định luật bảo tồn” – Vật
lí 10 cơ bản, do TS. Nguyễn Đông Hải hướng dẫn, Trường ĐH Sư phạm TP. HCM.
Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng hệ thống gồm 20 bài tập thực tế và 2 tiến trình
cho 2 tiết giải bài tập theo phân phối chương trình. Qua quá trình thực nghiệm, tác giả
đã chứng minh được việc sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn mà tác giải đã xây dựng
đã khắc phục một số hạn chế của các bài tập vật lí đang được sử dụng phổ biến hiện
nay và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vật lí vào tình huống thực tế của học
sinh.
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
- Theo tư điển Hán Việt năng lực là: Bổn lĩnh, tài năng, tài cán (có thể gánh vác,
thực hiện một cơng việc).
- Theo nghiên cứu thế giới thì có những khái niệm về NL như sau:
+ Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thơng qua hoạt động có kết
quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” (Gardner, Howard,1999).
+ F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt” (Wenier, F.E, 2001).
+ Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các

sàng hành động và trách nhiệm (Nguyễn Anh Tuấn, 2002).
- Như vậy, cho dù là khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các
nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm
này. Tựu chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái
độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.
- Theo cách hiểu thơng thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái
độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức
để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002).
- Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences)
bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng. Dựa trên những năng lực cốt lõi này,
người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập cũng như các yêu cầu khác trong


9

các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt được những năng lực thứ cấp. Theo định
nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển (OECD), năng lực cốt lõi bao gồm: những
năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực tính tốn, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực giao tiếp… Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kĩ năng và mức độ
thành thạo của một kĩ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng
lực. Đi sâu vào ngành hoặc chuyên ngành cụ thể khái niệm năng lực lại được định
nghĩa ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù của từng ngành/chuyên ngành.
Nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả
trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education,
2004).
1.2.1.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Theo nguồn tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh tháng 9/2014 đã cụ thể về năng lực chung và
năng lực chuyên biệt Vật lí được thể hiện qua hai bảng sau (Bộ GD & ĐT, 2014):

động của các ứng dụng kĩ thuật
Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thơng
tin
Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn
bản.
Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ
khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối
Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được
phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi
đó.
Năng lực giải quyết vấn đề

Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên:
Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn
ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện
tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế
nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt
động như thế nào?
Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho
các câu hỏi đã đặt ra.
Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả
lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực
nghiệm.
Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

Năng lực sáng tạo

Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm

Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác
nhau

Năng lực sử dụng công nghệ Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng
thông tin và truyền thơng (ICT) (maple, coachs…) để mơ hình hóa q trình vật
lí
Sử dụng phần mềm mơ phỏng để mơ tả đối
tượng vật lí
Năng lực sử dụng ngơn ngữ

Sử dụng ngơn ngữ khoa học để diễn tả quy luật
vật lí
Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật
vật lí
Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

Năng lực tính tốn

Mơ hình hóa quy luật vật lí bằng các cơng thức
tốn học
Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã
biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.

1.2.1.3. Cấu trúc năng lực
Theo quan điểm các nhà sư phạm người Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau : NL chuyên môn; NL
phương pháp; NL xã hội; năng lực cá nhân.
Cịn mơ hình năng lực theo OECD gồm: NL GQVĐ, NL xã hội, NL linh hoạt
sáng tạo, NL sử dụng thiết bị một cách thông minh.


năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua
một số mơn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính


13

tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng
lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo
dục phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của
học sinh.
Trong phạm vi của đề tài nghiên cứu, chúng tơi sẽ đi sâu hơn tìm hiểu
NLGQVĐ của HS THPT thuộc nhóm năng lực chung của HS, một trong những NL
cốt lõi là căn cứ để đánh giá kết quả giáo dục học sinh và chất lượng giáo dục phổ
thông.
1.2.1.5. Phương pháp đánh giá năng lực
Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập trung
đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, GQVĐ, NL tự học, NL giao tiếp, NL phát
triển bản thân...
Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau:
Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá NL qua
mức độ thực hiện hoạt động đó.
Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi lựa chọn
những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá.
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc KT
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả
học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến
thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Bộ GD & ĐT, 2014).

1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Định nghĩa NL GQVĐ trong đánh giá PISA (2012) là khả năng của một cá
nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng.
Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm
năng là cơng dân tích cực và xây dựng.
Theo OECD (2010), NL GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá
trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn
sàng tham gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các NL của cá nhân đó
với tính xây dựng và có suy nghĩ (OECD, 2002).


15

Theo quan điểm trong chương trình giáo dục phổ thơng của Quebec – Canada,
NLGQVĐ là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,...nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong một bối cảnh nhất định.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, NL GQVĐ chính là hoạt động trí tuệ được coi là
trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các NL trí tuệ của
cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khóa niệm hóa,
ngơn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL của bản thân và khả
năng kiểm soát được tình thế.
Theo Nguyễn Lâm Đức, có thể hiểu NL GQVĐ là tổ hợp các NL thành tố
(theo tiến trình GQVĐ) cho phép người học huy động kiến thức, kĩ năng thích hợp,
với thái độ tích cực giải quyết thành cơng nhiệm vụ nhận thức, lĩnh hội được kiến thức,
kĩ năng và phương pháp mới.
Theo chương trình giáo dục phổ thơng chương trình tổng thể (7/2017), NL
GQVĐ là NL chung bao gồm các NL thành phần như: nhận ra ý tưởng mới, phát hiện
và làm rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất, lựa chọn giải pháp,