S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn
đại học thái nguyên
Tr-ờng đại học s- phạm
Họ và tên: Tr-ơng Kim Thuyên
Tên đề tài luận văn

dạy học kịch bản văn học ở thpt theo đặc tr-ng
thể loại
Chuyên ngành : Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
văn và tiếng việt
Mã số : 60.14.10

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn trọng hoàn
Chuyên ngành : Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
Văn và Tiếng Việt
Mã số : 60.14.10
LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn gia cầu Thái Nguyên, năm 2009
dạy học thơ trữ tình trung đại việt
nam ở lớp 11 theo h-ớng tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC
Thái Nguyên,năm 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn DANH MỤC VIẾT TẮT
TTC: Tính tích cực.
TCH: Tích cực hóa.
THPT: Trung học phổ thông.
PPDH: Phương pháp dạy học.
PPTC: Phương pháp tích cực.
6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………….
7. Kết cấu của luận văn………………………………………………………
II. PHẦN NỘI DUNG………………………………………………………..
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài …………………………………………
1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực………………………………….
1.1.1.Khái niệm………………………………………………………………..
1.1.1.1.Tính tích cực…………………………………………………………...
1.1.1.2.Tính tích cực học tập…………………………………………………..
1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập……………………………………….
1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập……………………………………..
1.1.2.1. Động cơ học tập……………………………………………………….
1.1.2.2. Hứng thú học tập……………………………………………………...
1.1.3. Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập……………………..
1.1.3.1. Mức độ………………………………………………………………..
1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực…………………………………………….
1.2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại……
1.2.1 Khái niệm………………………………………………………………..
1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam………………………………..
1.2.1.2. Khái niệm thơ trữ tình………………………………………………...
1.2.1.3. Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam…………………………...
01
02
05
05
05
05
06
07
07
07

Nam ở lớp 11………………………………………………………………….
2.1.1. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy thơ trữ tình trung đại
Việt Nam………………………………………………………………………
2.1.2. Những cố gắng của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt
Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh………
2.1.3. Những mong muốn của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam………………………………………………………………………
2.2. Thực trạng của học sinh lớp 11 với việc học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam……………………………………………………………………..
2.2.1. Tâm lý của học sinh đối với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam…
2.2.2. Những khó khăn khi tiếp nhận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học
sinh lớp 11……………………………………………………………………..
2.3. Những nguyên nhân, hạn chế trong việc tiếp cận thơ trữ tình trung
đại Việt Nam của học sinh lớp 11……………………………………………
2.4. Kết luận về thực trạng dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở

29
29
31

40

40

41

42

44


1. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong
dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT…………………
1.1. Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa…………...
1.1.1. Làm việc với sách giáo khoa trước giờ lên lớp…………………………
1.1.2. Làm việc với sách giáo khoa trong giờ học…………………………….
1.1.3. Làm việc với sách giáo khoa sau giờ học………………………………
1.2. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy học thơ trữ
tình trung đại Việt Nam……………………………………………………….
1.3. Hoạt động thảo luận nhóm……………………………………………….
1.4. Tăng cường các bài tập mở rộng đi sâu vào văn bản thơ trữ tình trung đại
Việt Nam………………………………………………………………………
2. Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam
theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh………………….
54

56
56

57

58

58

59 60

60

80
80
81
83 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1
I. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp
đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta. Xu hướng dạy học theo hướng tích cực
hoá hoạt động học tập của học sinh đang trở thành phương châm hành động của
hầu hết giáo viên. Phương pháp là khâu có ý nghĩa quan trọng đối với chất lượng
đào tạo, vì vậy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động
của người học được quan tâm chú trọng hơn bao giờ hết.
1.2. Trong quá trình nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, các nhà lý
luận dạy học trên thế giới đã khẳng định vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của
xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học đối
với quá trình nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ.
1.3. Việc dạy văn học ở nhà trường nói chung và dạy thơ trữ tình trung đại
Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là một vấn đề
đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học văn cũng như
nhiều giáo viên giảng dạy văn học quan tâm.
Qua thực tế giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở trường THPT chúng
tôi nhận thấy: Đây là thể loại văn học tương đối khó, hơn nữa các tác phẩm văn
học trung đại được tính từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX đã cách chúng ta hơn mười thế
kỉ, đến với thế hệ trẻ dưới mái trường phổ thông thế kỉ XXI đã có khoảng cách về
thời gian. Vì thế, người giảng dạy gặp khó khăn trong soạn giảng, nhiều học sinh

luận và thực tiễn khá triệt để và sâu sắc. Về mặt lý thuyết tác giả đã trình bày một
số đặc điểm thẩm mĩ của thơ văn cổ. Về thực tiễn, đã có những đề xuất về
phương pháp dạy thơ văn cổ khá chi tiết. Qua công trình này, tác giả đã góp một
phần lớn cho việc giảng dạy văn học cổ nói chung.
Tuy nhiên, tác giả chỉ đi vào nghiên cứu việc dạy thơ văn cổ nói chung, còn
mảng trữ tình chưa được tách riêng để nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

3
GS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương pháp
giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản chất, khả
năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó, tác giả nêu ra những
kết luận về phương pháp: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy
tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ
thuật” [14].
Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích hướng học
sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc
lĩnh hội, nếm trải “ hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu được “ hiện
thực nghệ thuật” của tác phẩm.
Như vậy, tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với đặc
trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình
trung đại Việt Nam một cách cụ thể.
Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội cho rằng: “Muốn hiểu thơ cổ, trước
tiên phải hiểu nghĩa của từ cổ” [28]. Theo các tác giả, để lĩnh hội nghĩa ngôn từ
thơ cổ, người học cần phải chú ý tới các vấn đề: phải tích luỹ cho mình vốn từ
phong phú, đa dạng, có tri thức về những cách dùng từ trong thơ cổ.
Ngoài việc nắm vững nghĩa của từ, các tác giả lưu ý trong dạy học thơ cổ
phải chú ý đến nhịp điệu trong thơ. Người viết chỉ rõ: “ thơ trữ tình tiết tấu có
chức năng quan trọng, thơ có thể bỏ vần, bỏ đối, bỏ quan hệ đầu đàn về số chữ,
nhưng tiết tấu thì không bỏ được” [28] bởi trong thơ trữ tình nhịp thể hiện những

của học sinh.
Đến nay, vấn đề phát huy TTC học tập ngày càng được quan tâm hơn, nội
dung nghiên cứu ngày càng sâu sắc hơn, các công trình nghiên cứu về vấn đề này
gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học và nhà giáo dục học như Aristova, M.A
Danhinop, B.P Exipop,...Đáng chú ý là các công trình:
I.F Kharlamôp viết: “Việc nghiên cứu khoa học giáo dục làm sáng tỏ những
vấn đề có liên quan tới việc cải tiến hoạt động nhận thức và nâng cao tính tích cực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

5
trí tuệ của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo
viên” [51,tr.7]
I.Ia.lecne viết: “Các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của
thế kỷ XX đã nêu phương pháp tìm tòi phát kiến Ơrixtic” [52].
Alec Xeepm đặc biệt lưu ý người giáo viên cần phải phát triển tư duy logíc
cho học sinh. Theo ông thì tư duy lôgíc có phát triển mới có thể có tư duy sáng
tạo.
Ở Việt Nam, một số nhà lý luận dạy học cũng đã viết khá nhiều về vấn đề
phát huy TTC học tập như: GS.Trần Bá Hoành, GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn,
PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Vũ Hồng Tiến...Gần đây tư tưởng dạy học
tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta, được giới
thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí chuyên ngành.
Phát huy TTC của học sinh trong dạy học bộ môn văn cũng được bàn đến
tương đối nhiều song chủ yếu là các bài viết đăng trên các báo, tạp chí. Đáng chú
ý là công trình “ Những biện pháp tích cực hoá hoạt động tiếp nhận của học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” [42].
Trong công trình này, chúng tôi muốn nghiên cứu cụ thể hơn về tính tích
cực của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11.
3. Mục đích nghiên cứu:
3.1.Thuận lợi và khó khăn trong việc dạy, học thơ trữ tình trung đại

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

7
II. PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực
1.1.1.Khái niệm
1.1.1.1.Tính tích cực
Xung quanh khái niệm TTC có nhiều quan điểm khác nhau. Theo nghĩa
thông thường, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là: “Tỏ ra chủ động hăng hái
nhiệt tình đối với công việc” [46].
Về khái niệm TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau, song có thể hiểu TTC
như sau:
Theo quan niệm của của Tiến Sĩ giáo dục học người Nga I. F. KharLamốp:
“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”
[51,tr.43].
Khi bàn về TTC của học sinh trong nhà trường, Ô Kôn nhà nghiên cứu khoa
học sư phạm nổi tiếng người Ba Lan đưa ra quan điểm như sau: “TTC chúng ta
quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và
gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [54,tr.38].
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về TTC. Giáo
sư Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong
đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có

T.I.Samova thì coi tính tích cực nhận thức như một phẩm chất của nhân
cách. Tác giả cho rằng: cần phải coi tính tích cực như một mục đích của hoạt
động, như phương tiện và kết quả của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc
học tập không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hình thành những
phẩm chất, nhân cách, trong đó có tính tích cực nhận thức.
Dưới góc độ triết học, L.P. Aristova cho rằng: Bản chất tính tích cực của
người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh. Như vậy, hoạt động học tập của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

9
học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là tích cực, hoặc học sinh
cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì cũng
không phải là tích cực nhận thức.
Xem xét dưới góc độ triết học và tâm lý học, tác giả Đặng Vũ Hoạt cho
rằng: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên trong
của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủ thể học sinh,
giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải tạo khách thể ( hiện thực khách
quan) theo mục đích dạy học nhất định.
Theo GS. Trần Bá Hoành: Tính tích cực của con người biểu hiện trong hành
động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động
chủ đạo ở lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà
nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học
tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học
sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực
của chính mình. Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích

thức, chân lí” [20].
Trong giờ học tác phẩm văn chương, TCH hoạt động học tập của học sinh
có thể hiểu như tác giả Trịnh Xuân Vũ: “TCH hoạt động tiếp nhận của học sinh là
phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng “chuyển vào trong”.
“Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài,
thế giới tác phẩm qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin... xử lý, biến đổi
những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra “nghĩa” của đối tượng tác
phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình.
Theo Giáo sư Phan Trọng Luận, trong giờ học tác phẩm văn chương, dấu
hiệu của hoạt động “bên trong” của hoạt động tiếp nhận” là những cảm xúc thẩm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

11
mỹ, những “cảm xúc thanh lọc” ở mỗi bạn đọc trò, nhờ nó mà họ hiểu được thế
giới tác phẩm như nó tồn tại và có nhận thức riêng về cuộc đời, về bản thân mình
và có thể tìm ra những giải pháp, những cách ứng xử... thích hợp.
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng đã lưu ý tới việc phát huy TTC học tập của
học sinh, tới cách tiếp cận khoa học đối với vấn đề đọc hiểu.Tác giả khẳng định
“chuyển vào trong là hoạt động quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức” [15].
Tữ những quan điểm trên, có thể hiểu TCH hoạt động học tập của học sinh
là sự chủ động sáng tạo không ngừng tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học
tập.
1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập
Hình thành và phát triển TTC cho học sinh là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục. Để nâng cao, phát triển TTC của học sinh trong học tập,
trước hết chúng ta phải quan tâm đến sự hình thành của TTC. Theo nghiên cứu
của các nhà giáo dục học và tâm lý học, thì động cơ và hứng thú có ảnh hưởng
trực tiếp đến TTC.
1.1.2.1. Động cơ học tập
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với

dung, tính chất, biểu hiện, phương pháp hình thành, tính đa dạng của sự kết hợp
và trình độ phát triển của nó. Những động cơ đó được chia thành hai kiểu: động
cơ bên trong và động cơ bên ngoài.
Động cơ bên trong bao gồm động cơ có liên quan đến hoạt động học tập và
quá trình thực hiện hoạt động đó.
Động cơ bên ngoài là những yếu tố thúc đẩy nằm bên ngoài cấu trúc hoạt
động và được cá nhân ý thức, bao gồm những động cơ liên quan đến mối quan hệ
qua lại giữa học sinh với môi trường xung quanh.
Động cơ bên ngoài hình thành do những kích thích nằm bên ngoài việc học.
Loại động cơ này tạo ra tình huống học tập không phải là tự giác có mục đích mà
là tình huống cưỡng bức có mục đích. Học tập không xuất phát từ nhu cầu nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

13
thức, từ lòng khát khao nhận thức mà từ những yếu tố kích thích kiểu thưởng
phạt, đe doạ, yêu cầu, thi đua, áp lực,... do đó người học luôn có sự đấu tranh giữa
một bên là không muốn học, một bên là ý thức phải học. Cuộc đấu tranh này
thường tạo ra những căng thẳng về mặt tâm lý, có thể dẫn tới những hậu quả như:
- Ức chế hoạt động học tập dẫn đến việc học có tính chất đối phó.
- Người học có những hành động quấy phá, vi phạm nội quy học tập, không
tuân thủ các yêu cầu của nhà trường đề ra như đi học muộn, nói chuyện riêng
trong lớp, không nghe giảng, không làm bài tập...
- Ở mức độ cao hơn, người học bị ức chế về mặt thần kinh dẫn đến hành
động tiêu cực như lừa dối gia đình, giáo viên, bỏ học...
Thông thường tình huống cưỡng bức có mục đích chỉ dùng cho học sinh phổ
thông vì chúng chưa ý thức được hết mục đích của việc học tập. Hơn nữa uy tín
của cha mẹ, thầy cô giáo với chúng còn lớn nên mức độ đấu tranh còn chưa căng
thẳng.
Trái với động cơ bên ngoài, động cơ bên trong được hình thành từ chính
mục đích học tập, từ nhu cầu hiểu biết của học sinh và nhu cầu đó chính là nguồn

hướng tìm kiếm những biện pháp giáo dục cho trẻ tinh thần cố gắng học tập.
Trong nhà trường cũ, người ta đặt lên hàng đầu những biện pháp cưỡng bức, hăm
doạ, thậm chí trừng phạt người học sinh lời biếng. Khi việc học tập không hề có
hứng thú mà chỉ do sức mạnh bắt buộc thì sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn.
Hứng thú học tập theo quan niệm của I.F.Kharlamop là “Sự lựa chọn của cá
nhân vào sự vật hiện tượng của thế giới xung quanh, sự định hướng được đặc
trưng bởi sự vươn lên thường trực tới những kiến thức mỗi ngày càng đầy đủ và
sâu sắc hơn” [51,tr.28].
Trong hứng thú có cảm xúc, ý trí và các quá trình nhận thức. Cảm xúc (niềm
thích thú, đam mê) là yếu tố rất quan trọng, nó vừa là điều kiện, vừa là biểu hiện
rõ rệt nhất của hứng thú. Cảm xúc sẽ thúc đẩy các hành động ý trí để giúp cho
chủ thể đạt được mục đích của hoạt động. Do đó hứng thú làm nâng cao tính tích
cực cá nhân và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Hứng thú làm nảy sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

15
khát vọng sáng tạo và được phát triển mạnh mẽ biến thành nhu cầu thúc đẩy cá
nhân hành động để thoả mãn. Hành động như vậy thường được tiến hành một
cách tự giác tích cực, mang lại hiệu quả cao.
Khi học sinh hứng thú học tập, họ thường tò mò, ham hiểu biết, hay thắc
mắc, mong muốn được tìm hiểu sâu những vấn đề chưa rõ... trong học tập thể
hiện sự tích cực và sáng tạo. Những học sinh có hứng thú thường phát huy những
sáng kiến, thích khám phá, tạo ra những điều mới lạ.
Hứng thú học tập là một nhân tố rất quan trọng và cần thiết đối với việc hình
thành và phát triển tính tích cực học tập của học sinh. Nhưng hứng thú học tập
không phải tự nhiên mà có. Nó được hình thành trong quá trình tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh. Vì vậy, để làm nảy sinh phát triển và duy trì hứng thú học
tập, người giáo viên phải tạo ra được những điều kiện hoạt động tương ứng trong
quá trình dạy học.
Tóm lại, động cơ và hứng thú là hai yếu tố rất quan trọng hình thành nên

Tính tích cực học tập biểu hiện rất đa dạng trong quá trình học tập, có thể kể
đến những biểu hiện sau:
- Về mặt cảm xúc: Người học sinh có tính tích cực luôn tỏ ra hào hứng với
việc học tập. Họ luôn tìm thấy niềm vui, thậm chí cả niềm đam mê của mình
trong quá trình học tập.
- Về mặt thái độ: biểu hiện ở sự chăm chú nghe giảng, hăng hái phát biểu ý
kiến, trả lời câu hỏi của giáo viên, nhiệt tình bổ sung những câu trả lời của bạn,
sốt sắng thực hiện những yêu cầu của giáo viên, sẵn sàng đối thoại với thầy với
bạn về vấn đề học tập, kiên trì đến cùng để hoàn thành các bài tập.
- Về mặt hoạt động: thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên, biết nêu
lên những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ
động vận dụng kiến thức đã học để nhận thức vấn đề mới; luôn sử dụng các thao
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

17
tác tư duy với cường độ mạnh; biết vạch ra mục tiêu kế hoạch hoạt động; có kĩ
năng thực hành tốt.
Ngoài những biểu hiện nói trên, trong dạy học tác phẩm văn chương khi
người học sinh có tính tích cực trong học tập, họ còn biểu hiện ở những dấu hiệu
như: huy động tối đa sức liên tưởng, tưởng tượng để sống với thế giới hình tượng
trong tác phẩm văn chương; khám phá ra những tầng ý nghĩa mới của tác phẩm;
biết phát biểu những vấn đề liên quan đến cuộc sống; kĩ năng vận dụng kiến thức
bài làm tốt; chịu khó sưu tầm tài liệu liên quan đến bài học; ngoài kiến thức từ bài
giảng, từ sách giáo khoa học sinh biết bổ sung tri thức cho mình từ những kênh
thông tin khác như báo chí; đài phát thanh, truyền hình...
Như vậy, những biểu hiện nêu trên của tính tích cực là sự thể hiện cụ thể của
tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Nói cách
khác, dấu hiệu chung nhất của tính tích cực học tập của học sinh là sự tự giác, sự
độc lập trong tư duy và trong hoạt động. Chúng góp phần rất lớn vào sự phát triển
ý chí cho các em. Hành động độc lập và tư duy độc lập đòi hỏi những cố gắng lớn