ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGÔ MINH TUẤN MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NỘI DUNG
BẤT ĐẲNG THỨC TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Lƣơng
HÀ NỘI – 2011
2
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu
2
3. Mục tiêu nghiên cứu
2
4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3
1.3.2. Những đặc điểm của bài học thiết kế theo dự án
16
1.3.3. Lập dự án và những quan điểm sai lệch về cách tiếp cân dự án
18
1.3.4. Bộ câu hỏi khung chƣơng trình
20
1.3.5. Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học dự án
22
1.3.6. Một số chú ý khi thực hiện dạy học dự án
23
1.4. Dạy học tự nghiên cứu
25
1.4.1. Khái niệm “Dạy học tự nghiên cứu”
25
1.4.2. Những đặc điểm của dạy học tự nghiên cứu
25
1.4.3. Vai trò của giáo viên, học sinh và công nghệ trong dạy học tự
nghiên cứu
28
1.4.4. Kiểm tra và đánh giá
30
1.4.5. Một số chú ý khi thực hiện dạy học tự nghiên cứu
30
3
Chƣơng 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY NỘI DUNG BẤT
ĐẲNG THỨC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC
31
3.1.1. Mục đích, nhiệm vụ, phƣơng pháp và hình thức thực nghiệm
104
3.1.2. Quy trình thực nghiệm và các kết quả
105
3.2. Các đề xuất
115
3.2.1. Về phƣơng diện phƣơng pháp, hình thức và quản lí
115
3.2.2. Về phƣơng diện nội dung
116
KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN
117
TÀI LIỆU THAM KHẢO
118
1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt
Viết đầy đủ
1
bđt (BĐT)
Bất đẳng thức
2
đpcm
Điều phải chứng minh
2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
Cộng Sản Việt Nam (Khóa VII, 1993) đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục – đào tạo
phải hƣớng vào đào tạo những con ngƣời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng
lực giải quyết những vấn đề thƣờng gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực
hiện mục tiêu lớn của đất nƣớc là dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân
chủ, văn minh.”
Những sáng tạo trong nghiên cứu toán học phổ thông hiện nay hoặc
những kết quả nghiên cứu mới trong phạm vi kiến thức cơ bản của toán học
phổ thông là vô cùng khó khăn. Chính vì vậy nếu ngƣời giáo viên thiếu sáng
tạo trong hoạt động giảng dạy thì chắc chắn hiệu quả dạy học và giáo dục cho
học sinh nhất là những học sinh có năng khiếu toán sẽ là rất hạn chế.
Bất đẳng thức có vai trò rất quan trọng trong toán học, bất đẳng thức
không chỉ là đối tƣợng nghiên cứu mà còn là công cụ đắc lực trong các mô
hình toán học liên tục cũng nhƣ rời rạc, trong lí thuyết phƣơng trình, xấp xỉ . .
Trong chƣơng trình toán học trung học phổ thông, bất đẳng thức là một
trong những nội dung thƣờng xuất hiện trong các kì thi học sinh giỏi các cấp,
kì thi đại học và cao đẳng. Nghiên cứu bất đẳng thức dƣới nhiều hình thức và
phƣơng pháp khác nhau có thể đem tới cho giáo viên cũng nhƣ học sinh nhiều
cách tiếp cận, phát huy tối đa tính sáng tạo và tƣ duy nghiên cứu khoa học
thực sự cho học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận, hình thức và vận dụng đƣợc các phƣơng pháp dạy
học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và dạy học tự nghiên cứu nội
dung bất đẳng thức trong chƣơng trình trung học phổ thông. Qua đó nâng cao
hiệu quả giảng dạy, bồi dƣỡng học sinh yêu thích và có năng khiếu toán học. 4
4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình bồi dƣỡng học sinh giỏi cấp trung học phổ thông và ôn thi đại
học.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và
dạy học tự nghiên cứu nội dung bất đẳng thức trong chƣơng trình trung học
phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian nên luận văn này chỉ nghiên cứu vấn đề sau:
hình thức dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo dự án và dạy học tự
nghiên cứu nội dung bất đẳng thức trong chƣơng trình trung học phổ thông.
Cơ sở lí luận, phƣơng pháp, các bƣớc tiến hành khi triển khai hình thức này
trong dạy học. Các hình thức dạy học tích cực khác ở nội dung này không
nằm trong khuôn khổ của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Áp dụng các hình thức dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học theo
dự án và dạy học tự nghiên cứu cho nội dung bất đẳng thức trong chƣơng
trình trung học phổ thông không những có thể giúp cho học sinh nâng cao tƣ
duy, hoàn chỉnh các kĩ năng chứng minh bất đẳng thức mà còn giúp cho học
sinh hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu đồng thời tập luyện cho học
sinh phƣơng pháp làm việc nghiên cứu và sáng tạo trong Toán học nói chung.
6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ để chỉ
những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính
tích cực của ngƣời dạy, ngƣời dạy tạo điều kiện về phƣơng tiện, là ngƣời
hƣớng dẫn, điều khiển, là trọng tài… chứ không phải là nhân vật trung tâm
của bài học, tiết học hay một đơn vị kiến thức, vì vậy để dạy học theo phƣơng
pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ
động. "Tích cực" trong PPDH tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực. [12]
Giữa cách dạy của ngƣời thầy và cách học của học sinh có một mối quan
hệ khăng khít, hai chiều. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy
tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp
giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không thành công vì học
sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải
kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng
ngƣời dạy đƣợc phân công.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời,
kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, thay vì việc ngƣời học chỉ
8
tự học ở nhà, trên thƣ viện thì giáo viên cần phải tạo cho họ môi trƣờng và
khuyến khích học sinh tự học, tự nghiên cứu ngay trên lớp học.
1.1.2.3. Học tập cá thể phối hợp với học hợp tác, nhóm nghiên cứu
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng
sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời thầy giáo.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu
quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện
thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn
giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
10
rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt
động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.1.3. Các phương pháp và hình thức dạy học tích cực
Có nhiều phƣơng pháp và hình thức dạy học tích cực, mỗi phƣơng pháp
hay hình thức nào đó đều có những ƣu và nhƣợc điểm của nó, ngƣời giáo viên
tùy vào khả năng, điều kiện và trình độ học sinh mà linh hoạt áp dụng, có thể
kể ra đây một số phƣơng pháp dạy học tích cực hay đƣợc áp dụng ở các
trƣờng THPT nhƣ: Phƣơng pháp vấn đáp; Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn
đề; Phƣơng pháp hoạt động nhóm; Phƣơng pháp đóng vai; Phƣơng pháp động
não… Các hình thức dạy học tích cực cũng rất đa dạng giáo viên tùy điều
kiện có thể mà vận dụng cho dạy và học. Có thể kể ra đây các hình thức
thƣờng dùng đó là: Dạy trên lớp, dạy tự nghiên cứu, dạy theo dự án, dạy
ngoài trời hay trên phòng thí nghiệm, thục hành, dạy học thực tế….
Trong khuôn khổ luận văn này, tác giả chỉ xin phép trình bày ba
phƣơng pháp dạy học tích cực đó là dạy học theo mục tiêu nhận thức, dạy học
tự nghiên cứu và dạy học theo dự án chủ đề bất đẳng thức.
1.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực
1.1.4.1. Vai trò và điều kiện đối với giáo viên trong dạy học tích cực
Trong dạy học tích cực giáo viên giữ vai trò quan trọng, không phải là
nhân vật trung tâm nhƣng là ngƣời tạo điều kiện về phƣơng tiện, là ngƣời
hƣớng dẫn, điều khiển, là trọng tài, cố vấn của học sinh và luôn là ngƣời bạn
đồng hành nhắc nhở, động viên học sinh tiến bộ.
Giáo viên phải đƣợc đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về
Dạy học theo mục tiêu nhận thức là một thuật ngữ dùng để chỉ những
phƣơng pháp dạy học, giáo dục sử dụng các thang bậc đánh giá mức độ tƣ
duy của của Bloom, chú ý đến sự hình thành, phát triển tƣ duy theo nhiều cấp
độ của ngƣời học thông qua quá trình tổ chức dạy và học, trong đó đặc biệt
chú ý đến việc hình thành, phát triển các mức độ tƣ duy bậc cao cho học sinh.
12
Theo Bloom, lĩnh vực nhận thức (tƣ duy) liên quan đến các mục đích
về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:
1. Nhớ (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc
đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
2. Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý
nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng
này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải
thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ
quả hoặc ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là
mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
3. Vận dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
4. Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu
ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của
nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí
quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao
hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức
hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu
trúc của tài liệu.
Hiểu
Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm
Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ,
giải thích, lý giải, cho ví dụ
Vận
dụng
Sử dụng thông tin hay khái
niệm trong tình huống mới
Thiết lập, thực hiện, tạo dựng,
mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị
Phân
tích
chia thông tin và khái niệm
thành những phần nhỏ để hiểu
đầy đủ hơn
So sánh/đối chiếu, phân chia,
phân biệt, lựa chọn, phân tách
Tổng
hợp
Ghép các ý với nhau để tạo nên
nội dung mới
Phân loại, khái quát hoá, tái cấu
trúc
Đánh
giá
Đánh giá chất lƣợng
Đánh giá, phê bình, phán đoán,
chứng minh, tranh luận, biện
hộ.
15
ngày càng có độ khó giảm dần. Từ đó dễ thấy hiệu quả giảng dạy thu đƣợc
hoàn toàn phụ thuộc vào những điểm số.
1.2.2. Những đặc điểm của bài học thiết kế theo mục tiêu nhận thức
Thiết kế một bài giảng theo mục tiêu nhận thức là một việc làm khá
thƣờng xuyên của một giáo viên. Tuy vậy để rèn luyện học sinh ở một mức độ
cao hơn bậc 2 của thang bậc nhận thức thì ngƣời giáo viên cần chú ý những
đặc điểm sau đây để bài soạn thực sự có chất lƣợng và đáp ứng yêu cầu trong
dạy học tích cực.
- Ngoài các kiến thức bắt buộc, giáo viên cần thiết kế các hoạt động học
tập mang tính chất nâng cao, buộc học sinh vận dụng những kiến thức đã học
ở nhiều điều kiện khác nhau, đồng thời cố gắng ra những bài tập rèn luyện kĩ
năng tổng hợp các kiến thức, cách giải hay các phƣơng pháp của một nhóm
kiến thức nào đó trong bài học tùy theo khả năng của từng (nhóm) học sinh.
- Mỗi bài soạn thiết kế theo mục tiêu nhận thức phải phù hợp với từng
loại đối tƣợng học sinh. Trong một lớp học với nhiều đối tƣợng có trình độ
khác nhau, bài soạn phải cố gắng đáp ứng tối đa nhu cầu và khả năng tƣ duy
của từng (nhóm) học sinh. Không để học sinh khá giởi cảm thấy buồn chán
cũng nhƣ không để những học sinh trung bình, yếu cảm thấy không đủ khả
năng tiếp nhận. Để làm đƣợc việc này giáo viên cần nắm rõ trình độ học sinh,
biết cách tạo tình huống và sử dụng hệ thống bài tập một cách hợp lí cũng nhƣ
chia nhóm học tập phù hợp với yêu cầu kiến thức.
- Có nhiều hình thức tổ chức lớp học theo mục tiêu nhận thức, tuy
nhiên trong tất cả các hình thức đó thì giáo viên phải giữ đúng vai trò là ngƣời
hƣớng dẫn, ngƣời tổ chức và cố vấn các hoạt động học tập, học sinh là ngƣời thực
hiện các yêu cầu và là chủ thể của quá trình học tập. học sinh không những thu
nhận kiến thức mà còn phải đóng vai trò nhƣ một ngƣời tiếp nhận quá trình phát
hiện ra kiến thức đó đồng thời biết vận dụng nó trong thực tế và rèn luyện khả
năng sáng tạo nó theo hƣớng của mình với sự giúp đỡ của giáo viên.
17
1.3.2. Những đặc điểm của bài học được thiết kế theo dự án
Có rất nhiều kiểu dự án đƣợc tiến hành trong lớp học. Một dự án đƣợc
coi là hiệu quả khi nó đạt đƣợc sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của học
sinh với ý đồ thiết kế của giáo viên, chỉ rõ những công việc học sinh cần làm.
1.3.2.1. Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học
Bài học theo dự án đƣợc thiết kế cẩn thận, lôi cuốn học sinh vào những
nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả
năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của học sinh trong quá trình thực
hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. Học sinh lĩnh hội kiến thức bài học thông
qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự
án. Giáo viên giữ vai trò ngƣời hỗ trợ hay hƣớng dẫn. Học sinh hợp tác làm
việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận
những vai trò khác nhau.
1.3.2.2. Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn
Những dự án tốt đƣợc phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của
chƣơng trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phƣơng. Dự án có các mục
tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của học sinh
sau quá trình học. Từ việc định hƣớng vào mục tiêu, giáo viên sẽ chọn lựa
hình thức dạy học phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động
dạy và học. Kết quả của dự án đƣợc thể hiện kết tinh trong sản phẩm của học
sinh và quá trình thực hiện nhiệm vụ.
1.3.2.3.Dự án được định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình
Câu hỏi khung chƣơng trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt
động dạy học trọng tâm. Học sinh đƣợc giới thiệu về dự án thông qua các câu
hỏi gợi mở những ý tƣởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. Có ba dạng
câu hỏi khung chƣơng trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi
nội dung. Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý
tƣởng lớn và các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thƣờng mang tính
19
phẩm cuối. Với sự trợ giúp của công nghệ, học sinh tự chủ hơn với kết quả
cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hoá sản phẩm”. Học sinh có thể vƣơn ra khỏi 4
bức tƣờng lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các
trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chƣơng trình đa
phƣơng tiện.
1.3.2.8. Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án
Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tƣ duy siêu nhận
thức lẫn tƣ duy nhận thức nhƣ hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh
giá thông tin. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi khung chƣơng
trình sẽ kích thích học sinh tƣ duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa
thực tiễn cao.
1.3.3. Lập dự án và những quan điểm sai lệch về cách tiếp cận dự án
1.3.3.1. Lập dự án và các bước lập dự án
Dạy học theo dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch chu đáo.
Để dạy tốt và bảo đảm học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên
cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài hiệu quả. Để thành công giáo viên phải phác
họa các dự án cụ thể trong đầu. Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học,
mục đích của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía học sinh có
thể bị hiểu sai lệch. Khi thiết kế dự án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng
việc lập kế hoạch hành động sẽ giúp cho học sinh nhận diện đƣợc mục tiêu
học tập dự kiến. Bằng việc điểm lại mục đích, mục tiêu và chuẩn của chƣơng
trình, giáo viên sẽ lựa chọn các bài học ƣu tiên trong chƣơng trình.
Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bƣớc sau:
Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội
dung và những kỹ năng tƣ duy bậc cao mong muốn đạt đƣợc.
Thiết lập Bộ câu hỏi khung.
Lập kế hoạch đánh giá.
20
đầu dần dần có nghĩa là chỉ dùng đến một hoặc hai phƣơng pháp dạy học
cùng lúc, đồng thời thiết kế hoàn chỉnh dự án và thực hiện bài học theo dự án.
1.3.4. Bộ câu hỏi khung chương trình
1.3.4.1. Đặt những câu hỏi thích hợp
Đặt đƣợc những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả để khuyến
khích học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc
học. Khi học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu
hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp học
sinh nhận ra đƣợc mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là
lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành
những ngƣời có động cơ và tự định hƣớng thông qua việc đặt ra đƣợc những
câu hỏi đúng. Nhƣng câu hỏi phù hợp là gì?
Bộ câu hỏi khung định hƣớng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt
câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tƣ duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp
dự án tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá
những ý tƣởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu
hỏi khung chƣơng trình bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học, và câu
nội dung hƣớng dẫn việc tiếp thu bài học.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đƣa ra lý do căn bản của việc học,
giúp học sinh nhận thức đƣợc “vì sao” và “nhƣ thế nào”, khuyến khích tìm
hiểu, thảo luận, và nghiên cứu. Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học đƣợc
thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tƣ duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách
học thông qua đặt câu hỏi trong chƣơng trình. Để trả lời đƣợc những câu hỏi
nhƣ thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi
mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập đƣợc. Câu hỏi nội
dung giúp học sinh xác định cũng nhƣ hỗ trợ cho Câu hỏi khái quát và Câu
hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu
Copyright: Tài liệu đại học ©