ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
SỬ DỤNG PHẦN MỀM CABRI II PLUS TRONG DẠY HỌC
LƯỢNG GIÁC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC
HÀ NỘI – 2008
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 10
Học viên: Lê Thị Xuân
Cao học ngành Sư phạm Toán học
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Chí Thành
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử nghiên cứu
3. Mục tiêu nghiên cứu
4. Câu hỏi nghiên cứu
5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng khảo sát
6. Phạm vi nghiên cứu
7. Giả thuyết khoa học
8. Phương pháp nghiên cứu
9. Những đóng góp của luận văn
10. Cấu trúc luận văn
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Định hướng đổi mới PPDH ở THPT hiện nay
1.2 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi và hoạt động học tập của HS THPT
1.3 Tích cực hoá hoạt động của HS trong học tập


17
17

19
21
25
1.6.1 Lịch sử hình thành phần mềm Cabri II Plus
1.6.2 Đặc điểm phần mềm Cabri II Plus
1.6.3 Sử dụng phần mềm Cabri II Plus trong dạy học theo quan điểm
tƣơng tác
Kết luận chương 1
Chương 2: PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA
THPT NĂM 2005 PHẦN LƢỢNG GIÁC
2.1 Chương trình Lượng giác ở THPT năm 2005
2.1.1 Nguyên tắc xây dựng chƣơng trình ở THPT
2.1.2 Mục tiêu của môn Toán ở THPT
2.1.3 Mục tiêu của phần Lƣợng giác trong chƣơng trình toán THPT
2.2 Phân tích sách giáo khoa năm 2005
2.2.1 Lƣợng giác lớp 10
2.2.2 Lƣợng giác lớp 11
2.3 Đề xuất các giả thuyết giải quyết khó khăn trong dạy học lượng
giác
2.4 Một số vấn đề về sử dụng Cabri II Plus trong dạy học
2.4.1 Qui trình triển khai sử dụng Cabri II Plus trong dạy học Lƣợng
giác ở THPT
2.4.2 Các phƣơng án khai thác Cabri II Plus
2.4.3 Thời lƣợng sử dụng Cabri II Plus trong các giờ lên lớp
Kết luận chương 2
Chương 3: XÂY DỰNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC

66
66

hàm số lƣợng giác
3.1.3 Sử dụng Cabri II Plus trong dạy học vẽ đồ thị hàm số lƣợng giác
3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm
3.2.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
3.2.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
3.2.3 Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm
3.2.4 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
3.2.5 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.2.6 Kết luận thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Phụ lục
Phụ lục 1
Phụ lục 2
79
81
82
82
82
82
84
84
99
99
101


tựu chung ở năm lý do cơ bản sau:
- Vấn đề đổi mới PPDH là vấn đề đƣợc quan tâm hàng đầu của ngành
giáo dục, đƣợc thể hiện qua Nghị quyết TW 4 khóa 4 (năm 1993) và
Nghị quyết TW 2 khóa 8 (năm 1997). Điều 5 khoản 2 chƣơng I Luật
Giáo dục 2005 cũng qui định “phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”.
- Thực hiện chủ trƣơng đổi mới, trong năm 2005 Bộ Giáo dục và Đào tạo
vừa ban hành chƣơng trình, SGK mới với rất nhiều hoạt động học tập
của HS, đòi hỏi PPDH phải thay đổi cho phù hợp.
- Dạy học Lƣợng giác ở THPT hiện nay đang gặp khó khăn trong việc
truyền tải đến HS các khái niệm Lƣợng giác, giữa khối lƣợng lớn kiến
thức cần lĩnh hội và thời gian học tập hạn chế, HS không có hứng thú
trong việc học Lƣợng giác vì chƣa thấy hết ý nghĩa của môn Lƣợng
giác, ngại phải học nhiều công thức.
- Phần mềm Cabri II Plus đã đƣợc nghiên cứu ứng dụng trong dạy học
hình học, đại số và giải tích nhƣng chƣa có công trình nào đặt vấn đề
nghiên cứu sử dụng Cabri II Plus trong dạy học Lƣợng giác ở THPT.
Khi sử dụng Cabri II Plus trong dạy học Lƣợng giác ở THPT thì có
nhiều vấn đề cần giải quyết nhƣ sử dụng thế nào để phát huy đƣợc tính
tích cực của HS, các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học tƣơng
ứng phải nhƣ thế nào?
Do đó, đòi hỏi phải có một công trình nghiên cứu đầy đủ, nghiêm túc
để làm sáng tỏ tất cả những vấn đề trên.
2. Lịch sử nghiên cứu
Lƣợng giác luôn là phần kiến thức không thể thiếu trong chƣơng trình
toán phổ thông. Trong những năm 80, Lƣợng giác là một môn học riêng,
tƣơng đƣơng với các môn học nhƣ Đại số, Hình học. Từ năm 90 trở lại đây,
qua ba lần cải cách chƣơng trình, phần Lƣợng giác vẫn chiếm hai chƣơng, với
thời lƣợng gần tƣơng đƣơng với một học kì trong ba năm ở THPT.
Do vị trí quan trọng của môn Lƣợng giác, đã có nhiều bài báo, công

2006 Trịnh Thanh Hải [6] đã nghiên cứu sử dụng phần mềm Cabri II Plus
trong dạy học Hình học lớp 7 theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của
HS. Tuy nhiên công trình này chƣa nhấn mạnh tính tƣơng tác của Cabri II
Plus. Năm 2007, Nguyễn Chí Thành [20] đã vận dụng quan điểm của Laborde
(tác giả phần mềm Cabri) đề cập đến việc tạo ra một môi trƣờng tƣơng tác
giữa Cabri II Plus và HS, chứng minh tác dụng tích cực hóa hoạt động học tập
học tập của HS của Cabri II Plus.
Tiếp theo [6], có một số khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Khoa Sƣ
phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội cũng đã đề cập đến việc sử dụng phần mềm
này trong giảng dạy hình học ở THPT. Ví dụ khóa luận tốt nghiệp năm 2007
của Trịnh Thị Thanh Thùy đã bàn về việc sử dụng phần mềm Cabri 2D trong
dạy khái niệm phép quay ở lớp 11 THPT. Không chỉ ứng dụng trong hình học,
một số khóa luận tốt nghiệp khác cũng nghiên cứu sử dụng phần mềm Cabri
II Plus trong các nội dung dạy học khác nhƣ giải toán cực trị (sinh viên Lê Thị
Hà Thu), dạy học khái niệm giới hạn ở Đại số 11 (sinh viên Nguyễn Thị Vân).
Các giáo viên THPT cũng rất hào hứng trong việc tìm hiểu những ứng dụng
của Cabri II Plus trong dạy học Toán. Điển hình là thầy giáo Phạm Thanh
Phƣơng ở trƣờng THPT Dƣơng Bạch Mai, Bà Rịa-Vũng Tàu đã tự mình
nghiên cứu và tìm ra các ứng dụng của phần mềm này trong dạy học các
đƣờng conic, khảo sát và vẽ đồ thị cùng với một số mô hình mô phỏng lại các
mô hình dạy học trực quan trong SGK.
Sau khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng tôi nhận thấy việc
nghiên cứu dạy học lƣợng giác theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của
HS đã đƣợc tiến hành từ lâu và đã có những thành tựu nhất định. Tuy nhiên,
các tác giả chỉ chú trọng đến việc giải bài tập chứ chƣa chú ý đến việc giảng
dạy lý thuyết, nhất là dạy học khái niệm lƣợng giác. Còn việc nghiên cứu sử
dụng phần mềm Cabri II Plus trong dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học
tập của HS thì mới chỉ bắt đầu hình thành. Các nghiên cứu đã đề cập đến việc
ứng dụng Cabri II Plus trong nhiều nội dung dạy học nhƣ hình học, đại số,
giải tích nhƣng chƣa thấy đề cập đến việc ứng dụng trong giảng dạy lƣợng

Nếu tổ chức các hoạt động dạy học Lƣợng giác ở THPT trên cơ sở sử
dụng phần mềm Cabri II Plus theo những phƣơng pháp nêu ra trong luận văn
thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của HS và đạt hiệu quả cao trong học tập.
Giả thuyết này sẽ đƣợc chúng tôi triển khai cụ thể trong luận văn.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích các tài liệu về
tích cực hóa HĐ học tập của HS, chƣơng trình SGK lƣợng giác ở
THPT và các tài liệu liên quan.
- Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn một số thầy cô giáo dạy giỏi ở Hà
Nội và Hải Phòng để tìm ra những khó khăn trong dạy học lƣợng giác ở
THPT hiện nay.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia về tin học
để tìm hiểu phần mềm Cabri II Plus.
- Phƣơng pháp thực nghiệm giáo dục: Thực nghiệm đối chứng hai quá
trình dạy học Lƣợng giác ở THPT, giữa một bên có sử dụng Cabri II
Plus theo phƣơng pháp trình bày trong luận văn và một bên dạy học
theo phƣơng pháp truyền thống.
- Phƣơng pháp phân tích thống kê: Sử dụng thống kê để kiểm định các
giả thiết của thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm
9. Những đóng góp của luận văn
 Hệ thống lại lý thuyết để chứng tỏ và phân tích định hƣớng đổi mới
PPDH hiện nay;
 Tìm ra những khó khăn mà HS có thể gặp phải khi học tập lƣợng giác,
đề xuất bốn giả thuyết về sử dụng phần mềm Cabri II Plus hỗ trợ giảng
dạy lƣợng giác;
 Thiết kế đƣợc 32 ví dụ cụ thể minh họa việc sử dụng phần mềm Cabri
II Plus trong dạy học lƣợng giác, thực hiện 2 tiết dạy thực nghiệm, phân
tích kết quả thực nghiệm để kiểm chứng các giả thuyết;
 Có thể là tài liệu tham khảo cho GV trong quá trình dạy học lƣợng giác.
10. Cấu trúc của luận văn

Phƣơng pháp. Vì vậy, muốn đổi mới PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ
thống, coi PPDH là một thành tố của quá trình dạy học.
Theo Nguyễn Bá Kim [14, tr.114] mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với
những HĐ nhất định. Đó là: những HĐ đã đƣợc tiến hành trong lịch sử hình
thành và ứng dụng những tri thức đƣợc bao hàm trong nội dung dạy học (cũng
chính là những HĐ để ngƣời học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri thức
Cộng tác
Dạy
Học
Nội dụng dạy học
Truyền đạt
Điều khiển
Tự điều khiển
Lĩnh hội
trong nội dung đó); HĐ củng cố tri thức; HĐ rèn luyện các kĩ năng và hình
thành những thái độ liên quan. Vì vậy, nếu trong một nội dung dạy học, GV
phát hiện đƣợc những HĐ nhƣ vậy tức là đã vạch đƣợc một con đƣờng để
ngƣời học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt đƣợc những mục tiêu dạy học khác;
đồng thời các HĐ đó cũng là sự cụ thể hoá mục tiêu dạy học, chỉ ra cách thức
kiểm tra xem mục tiêu dạy học có đạt đƣợc hay không và đạt đến mức độ nào.
Cho nên, điều căn bản của PPDH là khai thác những HĐ nhƣ trên tiềm tàng
trong mỗi nội dung để đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
Từ sự phân tích trên, ta thấy rằng định hƣớng đổi mới PPDH ở THPT
hiện nay phải là “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo” [14, tr.114]. Định hƣớng
này có thể gọi tắt là “học tập trong hoạt động”, nó hoàn toàn phù hợp với luận
điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con ngƣời phát triển trong HĐ và học
tập diễn ra trong HĐ.
Định hƣớng đổi mới trên đƣợc cụ thể hoá trong [14] qua những ý tƣởng
chính sau:

1.1.4 Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia
tăng sức mạnh của con người
PTDH giúp thiết lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm, tổ chức
những hoạt động giao lƣu của thầy và trò. GV cần biết khai thác thế mạnh
của các phƣơng tiện sẵn có để phục vụ công việc dạy học của mình, đồng
thời có thể tự tạo một số phƣơng tiện, khắc phục khó khăn, không trông chờ
vào sự tài trợ của nhà nƣớc.
Trong thời đại hiện nay, các kĩ thuật đồ hoạ nâng cao cho phép mô
phỏng nhiều quá trình, hiện tƣợng trong tự nhiên xã hội mà con ngƣời không
thể hoặc không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trƣờng; với công nghệ tri
thức có thể tiếp nối trí thông minh của con ngƣời, thực hiện những công việc
mang tính chất trí tuệ cao của những chuyên gia lành nghề trên những lĩnh
vực khác nhau; với môi trƣờng đa phƣơng tiện đƣợc tạo nên từ những hình
ảnh trong các phƣơng tiện nhƣ băng video, camera kết hợp với âm thanh, văn
bản, biểu đồ, đƣợc trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn có thể giúp
đạt hiệu quả tối đa cho một quá trình học tập đa giác quan; với những ngân
hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng đƣợc kết nối với nhau và với ngƣời sử dụng
thông qua những mạng máy tính kể cả Internet. Tất cả những điều đó đã tạo
nên những điều kiện hết sức thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu để cho HS
học tập trong HĐ và bằng HĐ tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo, đƣợc
thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu.
1.1.5 Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản
thân người học
Muốn tổ chức cho HS học tập tự giác phải gắn liền với việc tạo niềm
lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngƣời học.
1.1.6 Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoá
Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai
trò của ngƣời thầy. Tuy nhiên điều đó không đúng.
Một mặt cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngƣời học hay việc xác lập

chất lƣợng.
Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS
khác rất nhiều so với HĐ của thiếu niên. “Sự khác nhau cơ bản không phải
chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập của
thanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn
nhiều” [13, tr.70]. Do đó HS khó chấp nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét
kiến thức; đồng thời đặc điểm này cũng đòi hỏi HS cần phải phát triển tƣ duy
lý luận để nắm đƣợc chƣơng trình một cách sâu sắc.
Do HS càng trƣởng thành nên kinh nghiệm sống càng phong phú, thái
độ có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển, cùng với đó là
sự phát triển trí tuệ ở thanh niên mới lớn, tính chủ định đƣợc phát triển mạnh
ở tất cả các quá trình nhận thức, thể hiện:
- Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Tuy vậy
quan sát của thanh niên HS cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo
của GV.
- Ở tuổi thanh niên HS, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong
HĐ trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa tăng
lên rõ rệt. Tuy nhiên, một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung,
cũng có khi các em đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.
Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển; do sự
phát triển của các quá trình nhận thức nói chung; do ảnh hƣởng của HĐ học
tập mà HĐ tƣ duy của thanh niên HS có nhiều thay đổi quan trọng. Các em có
khả năng tƣ duy lý luận tƣ duy trừu tƣợng một cách độc lập sáng tạo với
những đối tƣợng quen biết đã đƣợc học hoặc chƣa đƣợc học ở trƣờng. Tƣ duy
của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, đồng thời tính phê phán
của tƣ duy cũng phát triển. Những đặc điểm đó giúp HS thực hiện các thao tác
tƣ duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tƣợng
và nắm mối quan hệ nhân quả trong xã hội từ đó có thể hình thành thế giới
quan cho bản thân mình.
Tuy vậy, hiện nay số HS THPT đạt mức tƣ duy đặc trƣng cho lứa tuổi

- Không nản chí trƣớc những tình huống khó khăn.
- Có thái độ phản ứng về mặt xúc cảm nhƣ thờ ơ hay hào hứng.
Tuy nhiên, mức độ tích cực của HS trong học tập có thể không đồng
đều, GV có thể căn cứ vào các dấu hiệu sau để phân bậc tính tích cực học tập
của HS:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi các yếu tố bên ngoài.
- Đáp ứng, hoàn thành nhiệm vụ của GV ở mức tối thiểu hay tối đa?
- Tính tích cực có liên tục thƣờng xuyên hay chỉ nhất thời?
- Tính tích cực tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vƣợt khó hay không?
Tác giả Trần Bá Hoành khi nói về “Những đặc trƣng của PPDH tích
cực” [12] đã đề cập đến ba cấp độ của tính tích cực HĐ:
- Bắt chước: HS tích cực bắt chƣớc HĐ của GV, bạn bè. Trong HĐ bắt
chƣớc cũng có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết các bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm cách giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc tạo ra những bài tập
mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học.
Tuy mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhƣng đó là mầm mống để phát
triển trí sáng tạo sau này.
1.3.3 Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS THPT
Trên cơ sở điểm lại các quan điểm của các nhà sƣ phạm lỗi lạc từ thời
cổ đại đến nay nhƣ Khổng Tử, Aristot, J.A.Komenski, A.Distecvec,
K.D.Usinski, B.P.Exipop, M.A.Danilov, M.N.Scatkin, I.F.Kharlamov,
I.I.Samova, Okon, Skiner, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt,
tài liệu [24] đã tổng kết các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức
của HS nhƣ sau:
- Nêu lên ý nghĩa cả về mặt lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn, tầm quan trọng
của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung dạy học là mới đối với HS nhƣng không quá xa lạ mà là sự

PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS (phƣơng
pháp tích cực ở đây bao gồm cả phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học). Từ
đó tác giả đƣa ra bốn dấu hiệu đặc trƣng cơ bản, đủ để phân biệt phƣơng pháp
tích cực với các phƣơng pháp thụ động:
- Dạy và học thông qua tổ chức các HĐ học tập của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
- Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Lê Văn Tiến [21, tr.10] dùng thuật ngữ “phƣơng pháp tích cực” theo
nghĩa chặt, cho rằng không phải mọi phƣơng pháp cho phép phát huy đƣợc
tính tích cực của HS đều là phƣơng pháp tích cực. Một phƣơng pháp chỉ đƣợc
coi là tích cực khi nó có những đặc trƣng chủ yếu sau:
- GV tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm. Họ chỉ còn là ngƣời đạo diễn,
trọng tài, cố vấn, tổ chức cho HS tự mình kiến tạo kiến thức mới.
- HS trở thành chủ thể, thành trung tâm đƣợc định hƣớng để tự mình xây
dựng kiến thức, chứ không phải đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn
của SGK, hay bài giảng áp đặt của GV.
- Kiến thức đƣợc khám phá bởi ngƣời học có thể còn phiến diện, chƣa
đầy đủ, chƣa hoàn chỉnh nhƣ tri thức ta muốn truyền thụ nhƣng chính
lớp học và GV sẽ giúp họ hoàn chỉnh kiến thức này.
- Kiến thức không còn đƣợc truyền thụ trực tiếp bởi GV mà do HS khám
phá ra trong quá trình HĐ giải quyết các vấn đề (có thể có sự giúp đỡ
của GV). Trong trƣờng hợp này, kiến thức mới nảy sinh nhƣ là phƣơng
tiện hay kết quả của HĐ giải quyết vấn đề của HS.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
HS đƣợc tạo điều kiện không chỉ tham gia vào việc đánh giá không chỉ
sản phẩm cuối cùng nhƣ lời giải bài toán mà ngay cả quá trình mò mẫm, tìm
kiếm cách giải quyết vấn đề, đánh giá cách tổ chức và giải quyết vấn đề, tinh
thần và thái độ làm việc, khả năng sáng tạo của chính mình hay của bạn, từ đó
phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình.

thƣờng cảm thấy choáng ngợp trƣớc số lƣợng công thức quá lớn nếu
GV không biết cách trình bày vấn đề một cách logic.
- Một số GV chỉ quan tâm đến việc cung cấp cho HS những công thức
lƣợng giác, sau đó sa đà vào những bài tập biến đổi lƣợng giác, giải
phƣơng trình lƣợng giác, biến HS thành những “thợ giải toán” chứ
không hiểu bản chất khái niệm hàm số lƣợng giác.
- Nhiều HS thuộc công thức rất nhanh nhƣng không biết cách nhận dạng
công thức, không thể áp dụng công thức để giải bài tập. Ví dụ: các em
đều thuộc công thức sin2a = 2sina.cosa nhƣng không thể phát biểu
đƣợc
a
sin 2sin os
22
a
ac
, thuộc công thức nghiệm sinx = sina nhƣng lại
không giải đƣợc phƣơng trình sin(x + 30
0
) = sin(2x – 45
0
).
Tác giả Doãn Minh Cƣờng [5] đã chỉ ra một số sai lầm thƣờng gặp của
HS khi học phần Lƣợng giác nhƣ sau:
- Không thuộc, không nhớ chính xác các giá trị đặc biệt của hàm số
lƣợng giác cơ bản, ví dụ HS viết
3
sin
26



Tuy nhiên qua nghiên cứu thực trạng sử dụng CNTT ở phổ thông tại Hà
Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, đề tài cũng cho thấy: đa số các cơ sở giáo
dục ở các địa phƣơng đã có chủ trƣơng khuyến khích việc ứng dụng CNTT
trong dạy học, nhƣng các chủ trƣơng này chƣa thực sự biến thành các hành
động cụ thể ở từng trƣờng phổ thông. Ở các vùng đồng bằng, miền núi, các
trƣờng không có điều kiện trang bị cơ sở vật chất tối thiểu để ứng dụng CNTT
trong dạy học. Một số trƣờng ở thành phố bƣớc đầu đã xây dựng đƣợc cơ sở
vật chất, tuy nhiên chỉ đủ để đáp ứng nhu cầu ứng dụng CNTT trong một số
bộ phận GV và HS. Số lƣợng PMDH hạn chế, tài liệu hƣớng dẫn GV sử dụng
PMDH để dạy các môn học còn thiếu, GV còn hạn chế về kiến thức và kĩ
năng sử dụng PMDH các bộ môn.
Tham khảo trong tài liệu [30] chúng tôi thấy việc ứng dụng CNTT vào
giảng dạy ở các trƣờng THPT còn ít, tỷ lệ GV sử dụng các chƣơng trình, phần
mềm CNTT vào việc giảng dạy các môn học khác chiếm tỷ lệ nhỏ. Hiện nay,
việc ứng dụng CNTT trong các trƣờng học chủ yếu mới chỉ ở mức độ quản lý.
CNTT và máy tính chủ yếu phục vụ cho công tác quản lí hồ sơ, thời khoá biểu,
điểm kiểm tra của GV và HS, soạn thảo và quản lí các văn bản chỉ đạo và báo
cáo của nhà trƣờng hoặc phục vụ kế toán; việc ứng dụng CNTT vào quản lí
chủ yếu cũng chỉ đƣợc áp dụng ở các trƣờng THPT và trung học cơ sở. Việc
sử dụng CNTT làm công cụ để phục vụ giảng dạy các môn học khác còn rất ít,
các phần mềm ứng dụng CNTT chƣa đƣợc chú trọng. CNTT chƣa thực sự
đƣợc ứng dụng mạnh mẽ và đồng bộ trong toàn bộ hệ thống giáo dục.
Riêng trong môn Lƣợng giác, tham khảo trên trang Web của Công ty
Công nghệ và tin học trong nhà trƣờng, chúng tôi thấy có phần mềm Thƣ viện
hình học động AGL của tác giả Dƣơng Mạnh Trí, GV Toán trƣờng THPT
Hiệp Hoà số 3 - Hiệp Hoà - Bắc Giang. Tuy nhiên, phần mềm này chỉ thiết kế
cho SGK lớp 10, hơn nữa với mục đích “giúp GV có được sự đơn giản hơn
khi thiết kế giáo án điện tử” (theo [33]), phần mềm này chỉ bao gồm các hình
vẽ mô phỏng lại các hoạt động trong SGK dƣới dạng “động”, chƣa có những
hƣớng dẫn cụ thể về sử dụng và khai thác. Hơn nữa, do phần mềm chỉ bao