ĐẠI HỌC QUỐC GIA, HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
***
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG GIẢNG DẠY MÔN GIÁO DỤC HỌC TẠI
TRƯỜNG ĐHNN - ĐHQG HÀ NỘI
Mã số QN 07.11
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI:
PGS.TS NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HOA
NĂM 2010
1
MỤC LỤC
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung,
chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp CNH-HĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn thuộc Khoa học giáo dục nói
chung, Giáo dục học nói riêng trong việc hình thành nền tảng văn hóa sư
phạm cho sinh viên sư phạm, một yếu tố giữ vai trò quan trọng đối với
chất lượng hoạt động dạy học và giáo dục của người giáo viên. Trình độ
văn hóa sư phạm có thể được hiểu là toàn bộ kiến thức, sự hiểu biết về
hoạt động sư phạm, kinh nghiệm lí thuyết cũng như kinh nghiệm và khả
năng thực hành hoạt động sư phạm. Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã
hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao
của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc hình thành cho
sinh viên nền tảng văn hóa sư phạm vừa sâu vừa rộng lại là một yêu cầu
việc giáo dục kĩ năng nghề sư phạm cho sinh viên sư phạm nên việc áp
dụng PPNCTH là phù hợp và mang lại hiệu quả cao.
Do vậy, việc nghiên cứu lựa chọn và xây dựng hệ thống các tình huống
giáo dục, xây dựng qui trình hợp lý để đưa chúng vào giảng dạy cho sinh
viên sư phạm là một vấn đề thiết thực. Nó vừa có giá trị về khoa học, vừa
có ý nghĩa thiết thực đối với thực tiễn đào tạo.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu
tình huống và những đặc thù của môn Giáo dục học, đề tài đi sâu nghiên cứu
3
việc áp dụng phương pháp này trong dạy học môn Giáo dục học với mục đích
góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn nghề cho sinh viên SPNN-
ĐHQGHN.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Hiệu quả của quá trình áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục học tại
trường ĐHNN - ĐHQG Hà Nội.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy – học môn Giáo dục học tại ĐHNN – ĐHQGHN (áp dụng
trên sinh viên khoa Anh, Trung hệ sư phạm, K40,41).
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy ở môn Giáo dục học theo qui trình
hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Giáo dục học nói
chung, năng lực thực tiễn nghề sư phạm cho sinh viên nói riêng.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu này tập trung thực hiện ba nhiệm vụ chính sau:
5.1.1 Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
5.1.2 Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục
học ở trường ĐHNN-ĐHQGHN.
CHƯƠNG I.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh
doanh Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell
đã là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị
kinh doanh. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh
viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình
huống trong kinh doanh. Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời
các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh
doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và
đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác
giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn
của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến
phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần
đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng
không, và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo
đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những
6
người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học
Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình
giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là
chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp
những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu
sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng
dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã
trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng
Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ
Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006),
Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),
… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng
Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn
một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH vào những
môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế
Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ
(2002),…. Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn
Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như
của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc
Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1 Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt,
tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian
cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.
8
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường
hợp có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải
quyết và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian,
tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực
hiện hành động. [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa
hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một
lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức
là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là
những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều
chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích
và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức
cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để
khiêu khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý
tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những
kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc
phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như cách nhận định gọn
gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn
chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ
để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”
10
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày
trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng
cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống
được in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết
tình huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Cách thức phân loại tình huống
Trên thực tế, có rất nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại
chúng. Một trong những cách tương đối phổ biến là phân loại tình huống theo
dạng thức (format). Theo cách này tính huống được chia thành 6 dạng cơ bản với
những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [Boehrer, John,
and Martin Linsky (1990)]
1. Tình huống lớn (tình huống chi tiết)
Loại tình huống này hay được sử dụng trong môn kinh tế học và luật học.
Chúng chú trọng tới việc quyết định được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết
trực
tiếp
Phân loại tình huống theo dạng thức (format)
và chuẩn bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra. Tình huống sau
đó sẽ được thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo
viên. Tình huống có thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm
chí là trong suốt cả khoá học.
2. Tình huống mô tả
Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc giảng dạy y khoa và
thường không có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và sai. Những tình huống
thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn.
Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong một vài buổi học. Nếu
được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống được triển khai
đến cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và giáo viên có vai trò hướng
dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình.
Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình
huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết. Họ đặt ra
các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình
huống. Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân
tích và giải quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình
huống được giải quyết và thảo luận. Học theo cách này, người học có sự chủ
động cao mà không phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nảo cả.
3. Tình huống nhỏ
Đây là loại tình huống ngắn gọn, được trình bày trong 1 đến 2 đoạn văn.
Loại tình huống này có thể được sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Chủ
yếu nó được thiết kế để sử dụng trong một buổi học và do vậy, có nội dung tương
đối cô đọng và súc tích. Nó có thể được sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để
giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản chỉ là một hoạt động
ngắn ở trước hay sau buổi học để ‘thiết thực hoá’ nội dung lý thuyết đã giảng
dạy.
1. Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế
trên nền một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều
chỉnh nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng
liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người
học. Nói một cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình
huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu
nghi ngờ vế tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của
họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy
được tác dụng của nó.
2. Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống được viết tốt không chỉ
đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần
thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn
giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu,
những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất cứ
một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết
vấn đề.
3. Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của
tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy
nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế,
hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi
nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều
kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương
hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng
cụ thể nào cả.
1.2.3.4 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo
tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như
đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học
điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình
hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình
huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu
tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc
các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau
[Waterman, M. & Stanley, E. (2005)]:
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì
xét cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải
phục vụ một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt
được ấy chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt
cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp
16
Bước 2: Chuẩn bị tình huống
Bước 2: Chuẩn bị tình huống
Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa
Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa
a. Lấy ý tưởng
b. Viết tình huống
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân
nhắc các yếu tố khách quan
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân
nhắc các yếu tố khách quan
cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần
thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu
cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học.
Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm”
đã đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống,
đó là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình
huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là
không hề dễ dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những
ý tưởng hay và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên
có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú
và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo,
sách truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý
tưởng cho tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình
huống có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc
18
thảo luận có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo …
sáng nay chưa?”
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân
tích và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
- Miêu tả bối cảnh tình huống;
- Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý
đảm bảo tính bí mật của tình huống);
- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ
Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);
- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;
- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng
ảnh hưởng đến người học.
- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.
1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
20
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người
học cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez,
1986; Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc
soạn thảo tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn
qua việc chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình
huống, người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần
đạt được trong quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps”
mà người dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình
huống, trong đó bao gồm :
sẽ tuỳ vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm
đại diện cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những
nhóm chuyên gia) và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn
đề theo quan điểm của nhóm mình. Cách chia này thích hợp với các lớp
với số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và
đảm bảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng
tình” hay “phản đối” đối với tình huống được nêu ra.
- Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì
lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối
(against). Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng
những lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước
phản hồi của những nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và
22
tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa
hai nhóm thảo luận.
- Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào
trình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh
còn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao,
người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần
thiết. Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay
hay những danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có
trường hợp người dạy sẽ không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm
tòi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định
hướng của giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất
lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học của buổi
thảo luận.
giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó,
vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm
của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm
cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là
cấp độ thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học
24
sinh còn chưa quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội
dung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.
– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu
trả lời đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan.
Đây là cấp độ cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá
trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh
viên thi đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ
này, người học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng
người giáo viên vẫn có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu
trả lời của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này,
một nhóm học sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi
học (facilitator group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định
hướng khi thật cần thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra
hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều
hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần
lượt trải qua các bước như sau:
25
Copyright: Tài liệu đại học ©