1
PHÁT TRIỂN LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN (Phần 2)

II. Một số hƣớng tiếp cận tƣ duy trong tâm lý học
Tư duy là một năng lực phức tạp và kỳ diệu của con người. Đã có nhiều cách tiếp
cận để nghiên cứu, khám phá cả chiều sâu ý thức và trình độ, phương pháp tư duy, nhưng
đến nay, vẫn còn phải tiếp tục nghiên cứu.
2.1. Chẳng hạn, hƣớng tiếp cận liên tƣởng vấn đề tƣ duy, trí tuệ
Mà đại biểu là các nhà triết học, tâm lý học người Anh: Đ. Ghatli (1705 – 1836), D.
S. Milơ (1806 -1873), H. Spenxơ (1820 -1903). Về sau, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế
phản xạ có điều kiện do P.I. Pavlov phát hiện, làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên
tưởng tâm lý. Các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các
hình ảnh, là liên tưởng các biểu tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Họ quan tâm chủ
yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng tư duy, là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên
tưởng: liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và
thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá
trình tư duy. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Thuyết liên tưởng
chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ
mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt động của con người.
2.2. Hƣớng tiếp cận hành động tinh thần
Là đặc trưng của trường phái tâm lý học Vuxbua (Đức), theo thuyết triết học duy
lý, đại biểu: O. Quynpe (1862-1915), O. Denxơ (1881-1944) và K. Biulơ (1897-1963). Tư
tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm
giải bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát. Theo
họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ. Việc xem
xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ. Hành
động tư duy là công việc của cái “tôi” chủ thể, nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy
(bài toán tư duy). Bài toán tư duy định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra

hành vi coi tư duy giống như kỹ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập
chúng. Vấn đề học tập và kỹ xảo đạt được là trung tâm của tâm lý học hành vi. Về sau,
khoảng những năm giũa thế kỷ XX, hướng tiếp cận hành vi phát triển nảy sinh các học
thuyết mới và phân hóa thành 3 nhánh: Tâm lý học hành vi bảo thủ; Tâm lý học hành vi
mới; Tâm lý học hành vi chủ quan.
Nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu tư duy theo hướng tiếp cận hành vi không
còn phù hợp với tâm lý học hiện đại. Nhưng, công lao to lớn của họ là đưa tính khách quan,
chặt chẽ khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người, vốn dĩ là rất phức tạp. Muốn nghiên
cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện
chức năng tâm lý nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải
tường minh hóa nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và
kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lý người học. Tuy nhiên, cực đoan hóa
môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể của người học sẽ dẫn đến sự “đinh mệnh xã
hội” trong dạy học và phát triển. 3
2.4. Tiếp cận sinh học
Nói chung, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh học, tức là chịu
ảnh hưởng của thuyết tiến hóa hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và sự phức tạp hóa các hành
vi bản năng của các cá thể. Tuy vậy, tâm lý học hành vi mới chủ yếu khai thác mối quan hệ
tương tác giữa hành vi với các kích thích môi trường. Ngoài ra, nhiều công trình cũng tiếp cận
tâm lý từ góc độ sinh học, có các công trình nghiên cứu theo các hướng chính như: Nghiên cứu
cơ sở sinh lý-thần kinh của trí tuệ; Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng
và tự tạo trong hoạt động tâm lý của người và vật; nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ
giữa các thế hệ.
2.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ (Tiếp cận kiến tạo)
Hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em, đại diện chủ yếu là J.
Piaget (1896-1980) và các đồng sự của ông. Tiếp cận kiến tạo đã có ảnh hưởng to lớn đối
với sự phát triển tâm lý học của thế kỷ XX và hiện nay.

Thao tác có tính chất thuận nghịch (reversible); bảo tồn (conservation); tính liên kết
(associative). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác
trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm
ngay trong sự tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là
đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu
là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn – mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu
cụ thể được thay bằng các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề,… trí tuệ được phát triển tới mức thao
tác hình thức - mức trưởng thành.
Theo J. Piaget, trí tuệ cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ,
hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển
bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy
luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt
chuyển giai đoạn theo nguyên lý thống hợp. Chính nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Mỗi
lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một
giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự
kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba,
mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ
lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho
giai đoạn tiếp sau.
Lý thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín nhất
trong tâm lý học thế kỷ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là cách tiếp cận
phát sinh, phát triển khi giải quyết vấn đề cơ bản của tâm lý học; các phương pháp nghiên cứu
khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không
đơn thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu
là thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới,
tách ra các giai đoạn phát triển cụ thể,…
2.6. Tiếp cận hoạt động
2.6.1. Hướng tiếp cận hoạt động là một cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học
nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển của tư duy, trí tuệ cá nhân nói
riêng. Lý thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnh cao vào những

học để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và
nội dung xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được
quy về quan hệ vật lý. Trong khi đó mặt văn hóa - xã hội của các quan hệ này mới thực sự
ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các
nền văn hóa khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự
phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập.
2.6.3. Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các
nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp
và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí 6
học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí
tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải
quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt
động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình. Có thể nêu vấn tắt một số thành
tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được.
2.6.3.1. Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgotxki, cần
tách ra hai mức trí tuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp có phần giống
với trí tuệ động vật mà ta vẫn thấy trong các thực nghiệm của V.Kolơ, U.Stecnơ trên khỉ
và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc thấp được đặc trưng bởi mối quan hệ
trực tiếp kích thích - phản ứng (như đã thấy trong các sơ đồ S – R của hướng tiếp cận
hành vi); còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và các mối
quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông quan công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lý).
2.6.3.2. Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh học mà
ở trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã hội – lịch sử. Môi
trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí tuệ, mà là nguồn gốc của sự phát
triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội. Phương thức
hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội.
2.6.3.3. Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi, từ

2.7. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ (tƣ duy Toán học)
Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không
được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo
theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác
động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh.
Nhiệm vụ của các nhà giáo dục hiện đại là phải chỉ ra được cách hiểu đúng đắn về
mối quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ, trên cơ sở phê phán những quan điểm
lệch lạc về vấn đề này. Trong thực tiễn có ba nhóm quan niệm: Thứ nhất, dạy học và phát
triển dường như độc lập với nhau, dạy học đi song song và dựa trên thành tựu của sự phát
triển, làm bộc lộ sự phát triển đó; thứ hai, dạy học chính là sự phát triển; quan niệm thứ ba,
dạy học đi trước sự phát triển. Quan niệm này là khoa học, cách mạng. Hai quan niệm trên
không phản ánh đúng mối quan hệ và vai trò của dạy học đối với sự phát triển trí tuệ.
Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em độc lập với
quá trình dạy học. Đối với họ, dạy học là quá trình ở bên ngoài sự phát triển và phụ thuộc vào
nó. Dạy học luôn đi sau sự phát triển và có vai trò không lớn đối với quá trình này. Nhóm
quan niệm này tập hợp rộng rãi các nhà tâm lý học tiếp cận trí tuệ dựa trên học thuyết tiến
hóa của S. Darwin hay học thuyết về di truyền nhiễm sắc thể, thậm chí cả những người theo
quan điểm kiến tạo cũng ít nhiều có tư tưởng này.
Đối với những nhà tiến hóa luận thì hành vi trí tuệ của con người chỉ là kết quả của
quá trình tiến hóa lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát triển của các hành vi này đã
được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi cá thể. Còn theo những người chủ trương
di truyền trí tuệ, thì sự phát triển và khác biệt về trí tuệ của cá nhân đã được quy định bởi
yếu tố gen. Trong cả hai cách tiếp cận trên, dạy học chỉ là yếu tố làm bộc lộ sự phát triển
đã tiềm tàng trong cơ thể. 8
Trong cách tiếp cận kiến tạo, quan hệ giữa dạy và học và phát triển trí tuệ được giải
quyết khác so với quan niệm trên. Trước hết, tư tưởng chủ đạo của J. Piaget là tìm hiểu trí
tuệ trẻ em được phát sinh và phát triển (tự phát) như thế nào, chứ không quan tâm đến làm

khả năng quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Dạy học có thể kìm
hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển. Nếu đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự phát 9
triển. Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển trí
tuệ đi lên.
Cái cốt lõi của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển của trẻ em.
Theo L.X. Vưgotxki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của
trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng phát triển gần nhất).
Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt ở mức chín
muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng
thành chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện qua tình huống
trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự trợ giúp bên ngoài. Còn khả năng phát
triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác,
giúp đỡ của người khác, và nếu tự mình thì đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai
trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các
thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển ngày hôm nay thì
ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Việc phát hiện ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự chẩn đoán tâm lý
và tác động của dạy học.
Trong dạy học, người giáo viên, ở góc độ tâm lý, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định
cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang hình thành và phát triển thì sẽ không xác
định được đầy đủ sự phát triển của học sinh. Nói cách khác, người giáo viên dạy học
không chỉ hướng vào phát triển trình độ hiện thời mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển
gần nhất, thông qua dạy học hợp tác giữa học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học.
Tức là, khi làm rõ khả năng của học sinh trong tình huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác
định được các chức năng tâm lý đang chín muồi, mà trong thời gian gần nhất để tất yếu
đạt tới trình độ hiện tại. Theo L.X. Vưgotxki, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng
phát triển gần nhất cho phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý,

nhiều nhà tâm lý học lớn khác, các cấu trúc trí tuệ thường không tách rời cấu trúc tri thức
tương ứng. Theo các nhà tâm lý học nói trên, việc dạy tư duy, trí tuệ thường được tiến
hành thông qua việc dạy học sinh lĩnh hội các cấu trúc nhận thức khác nhau. Chẳng hạn,
trên cơ sở phân tích tư duy, trí tuệ trẻ em theo quan điểm của J. Piaget, J. Bruner đã xác
định một cấu trúc nhận thức với 3 mức thể hiện: hành động, biểu tượng và khái niệm. Từ
đó, ông đề xuất chương trình học tập theo hình “xoáy trôn ốc’’, dựa trên sự phát triển các
cấu trúc nhận thức và khả năng vận dụng chúng. J. Bruner cho rằng, có thể phát triển khả
năng phân tích và hình thành khái niệm lý luận trừu tượng cho mọi đối tượng học sinh các
lớp dưới, nếu người giáo viên có phương pháp dạy học phù hợp. P. Ia. Galperin (1952),
cũng cùng xu hướng với J. Bruner, nhưng đầy dủ và cụ thể hơn, trong lý thuyết về các
bước hinh thành hành động trí tuệ của học sinh, đã phân tích cơ chế chuyển một khái niệm
từ bên ngoài, của xã hội, vào bên trong của các cá nhân học sinh. Đồng thời, ông cũng
vạch ra các phương pháp định hướng quá trình chuyển, biến đó trong dạy học. L.V.
Zankov (1970), trên cơ sở nguyên lý dạy học phải tác động vào vùng phát triển gần nhất
của L.X. Vưgotxki, đã đề xuất phương pháp dạy học nhằm phát triển tính tích cực và khả
năng nhận thức, khả năng trí tuệ của học sinh. Petrovski cho rằng có nhiều cách dạy tư
duy cho học sinh, một trong những số đó là thông qua dạy các cấu trúc nhận thức. Các nhà
tâm lý học nhận thức cũng đề xuất phương hướng phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông 11
qua nội dung môn học. Chẳng hạn, R. Fischer đề xuất mô hình gồm ba thành phần rèn
luyện các kỹ năng khoa học giúp học sinh khả năng nhận thức. Ba thành phần là (1) hình
thành ý tưởng, bao gồm các yếu tố thể hiện, thắc mắc, nêu luận đề; (2) thu thập thông tin:
Quan sát, giải thích, trao đổi; (3) thử nghiệm lý thuyết: khảo sát, thí nghiệm, kiểm tra.
Phát triển tư duy, trí tuệ thông qua việc trực tiếp dạy các kỹ năng tư duy ngày càng được
chú trọng và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, với sự tham gia của các lĩnh vực khoa học: toán
học, điều khiển học, thông tin, Ngay trong tâm lý –giáo dục học, nhiều chương trình huấn
luyện, bồi dưỡng tư duy, trí tuệ đang được phổ biến và ứng dụng, chẳng hạn: Chương trình
huấn luyện các thủ thuật trí tuệ của R. Sternberg (1987); Chương trình dạy học nhằm hình

nghĩ vận dụng cụ thể vào dạy học môn toán, phát triển tư duy, trí tuệ toán học.
2.9.1. Ảnh hƣởng của cảm xúc tới trí tuệ
Vai trò của cảm xúc đối với hoạt động nhận thức của cá nhân được đề cập đến trong
các công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học lớn như J. Piaget, P. Janet, Claparede,
L.X. Vưgotxki Các nhà tâm lý học này đều thống nhất cho rằng, trong mối tác động qua
lại giữa chủ thể với hoàn cảnh được thông qua “trường cư xử”, trong đó các cảm xúc là
động lực của các ứng xử, còn tri giác, vận động và trí tuệ là sự cấu trúc hóa của các ứng
xử đó. Chẳng hạn, J. Piaget (1997) quan niệm, mỗi ứng xử bao hàm hai mặt: mặt năng
lượng và mặt nhận thức hay cấu trúc. Mặt năng lượng là do cảm xúc tạo ra, còn cấu trúc
hay nhận thức là kết quả của trí tuệ. Như vậy, xúc cảm và nhận thức không thể tách rời
nhau, mặc dù chúng khác biệt nhau. Theo J. Piaget một hành động trí tuệ bao hàm sự điều
tiết năng lượng liên quan tới thao tác trí tuệ. Tương tự như J. Piaget, L.X. Vưgôtxki cho
rằng, trong tư duy ngôn ngữ, ý không phải là điểm tận cùng của toàn bộ quá trình. Ý
không phải được nảy sinh từ ý nghĩ khác, mà từ lĩnh vực động cơ của ý thức. Đằng sau ý
là xu hướng, cảm xúc, nhu cầu, ý chí… Ông ví ý nghĩ như đám mây đen mang cơn gió
làm đám mây chuyển động và đổ ra trận mưa từ ngữ đó. Vì vậy, ông cho rằng việc phân
tích tâm lý một ý nghĩ nào đó chỉ triệt để khi phát hiện ra được chính bình diện động cơ,
cảm xúc bên trong bị che lấp bởi các tư duy ngôn ngữ.
Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện cơ sở sinh lý, sinh hóa của cảm xúc và vai trò
thúc đẩy hoặc kìm hãm của nó đối với hoạt động nói chung, trí tuệ nói riêng của con
người. Daniel Goleman (1995), trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa chỉ số trí tuệ (IQ)
với các yếu tố tư tưởng khác tạo thành tính cách (character) của các nhà quản lí, đã kết
luận sự thành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao, mà do
các yếu tố tạo nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm chí nó
còn mạnh hơn cả khả năng lôgic – toán, mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc nghiệm. Vì
vậy, ông đề nghị phải giáo dục tình cảm cho trẻ em ngay từ khi chúng còn nhỏ.
Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động trí tuệ trên hai phương diện: là
động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó và là người hướng đạo cho
hành động đó. Vai trò hướng đạo của cảm xúc được biểu hiện ít nhất trên ba phương diện
sau: Thứ nhất : Cảm xúc như là yếu tố bên trong xâm nhập vào toàn bộ quá trình hành

vào các yếu tố phi trí tuệ logic, đặc biệt phụ thuộc vào mức độ thấu hiểu và kiểm soát được
cảm xúc của mình cũng như của người khác. Vì vậy, những năm gần đây, nhiều nhà tâm lý
học đã tập trung nghiên cứu khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực
cảm xúc – tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng
trong hoạt động và giao tiếp. Từ đó, hình thành một khái niệm mới “trí tuệ cảm xúc”. Hai
nhà tâm lý học Hoa Kỳ Peter Salovey và Jonh Mayer đưa ra thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc”
vào năm 1990. Các ông đã đưa ra quan điểm của mình là “trí tuệ cảm xúc được hiểu là khả
năng hiểu rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được
chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân”. Định nghĩa
nêu trên đã có sự thay đổi và phát triển. 14
Daniel Golman (nhà Tâm lý học Hoa Kỳ, 1995) cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là khả
năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năng phân
biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động
của mình.
Nhà tâm lý học H. Steve (1996) lại cho rằng, trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự
nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được do tự
học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống.
Vẫn Peter Salovey (1997) đã định nghĩa lại như sau: Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả
năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân loại những
cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định hướng cảm xúc
nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Theo Edward De Bono (người Anh), trí tuệ
cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích, khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của
chủ thể ra ngoài. Nó là loại trí tuệ trực giác, linh cảm và phi logic.
Vấn đề cấu trúc và vai trò của trí tuệ cảm xúc đã và đang được đề cập trong nhiều
công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học. Tuy nhiên, hiện thời có thể nhấn mạnh
những thành phần chủ yếu sau của trí tuệ cảm xúc: Khả năng nhận biết, đánh giá và thể
hiện cảm xúc của bản thân; khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác; khả