LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn và chỉ bảo nhiệt tình của PGS.TS
Nguyễn Thị Hoà – người đã tận tình giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Em cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với:
Các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Mầm non – Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Ban giám hiệu, tập thể các cô giáo cùng các cháu lớp nhà trẻ trường
mầm non Hoa Hồng – Cầu Giấy; trường mầm non Hoa Sữa – Nam Định;
trường mầm non Wakodo – Xuân La; trường mầm non Đồ Rê Mí – Cầu Giấy;
trường mầm non Bee’s daycare đã tạo điều kiện thuận lợi giúp em tiến hành
nghiên cứu và thực nghiệm để hoàn thành luận văn của mình.
Xin gửi lời cám ơn tới gia đình, các anh, chị đồng nghiệp và bạn bè đã
hết lòng giúp đỡ, động viên em trong suốt thời gian vừa qua.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 22 tháng 10 năm 2012
Tác giả
Trần Thị Kim Liên
CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
: Giá trị trung bình
δ : Độ lệch chuẩn
ĐC : Đối chứng
TN : Thực nghiệm
ĐC1 : Đối chứng 1
ĐC2 : Đối chứng 2
TN1 : Thực nghiệm 1
TN2 : Thực nghiệm 2
TB : Trung bình
SL : Số lượng
TTĐ : Trước tác động
STĐ : Sau tác động
DANH MỤC BẢNG

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1
(trước TN) 83
Biểu đồ 3.5. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2 (trước TN) 84
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2
(trước TN) 85
Biểu đồ3.7. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2 (trước TN) 86
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và
ĐC2( trước TN) 87
Biểu đồ3.9. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2 (trước TN) 87
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2
(trước TN) 88
Biểu đồ 3.11. So sánh mức độ hứng thú của trẻ sau thực nghiệm 90
Biểu đồ 3.12. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN và ĐC
(sau TN) 91
Biểu đồ 3.13. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1 ( sau TN) 93
Biểu đồ 3.14. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và TN1
(sau TN) 96
Biểu đồ 3.15. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2 ( sau TN) 97
99
Biểu đồ 3.16. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC2 và TN2
(sau TN) 100
Biểu đồ 3.17. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2 (sau TN) 100
Biểu đồ 3.18. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm ĐC1 và ĐC2
(sau TN) 101
Biểu đồ3.19. So sánh mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2 (sau TN) 102
Biểu đồ 3.20. Biểu đồ phân bố tần số mức độ hứng thú của trẻ nhóm TN1 và TN2
(sau TN) 104
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đặc biệt, trong quá trình tổ chức hoạt động với đồ vật, giáo viên chưa sử dụng
các biện pháp phù hợp, thiếu linh hoạt, cứng nhắc nên chưa nâng cao được
hứng thú của trẻ, làm cho hiệu quả của hoạt động này không cao.
Với những lý do trên, luận văn nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp
nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật” làm
đề tài nghiên cứu của mình nhằm góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động với
đồ vật cho trẻ ấu nhi ở trường mầm non.
2. Mục đích nghiên cứu
Nhằm xây dựng một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36
tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật, góp phần nâng cao chất lượng tổ chức
hoạt động đó ở trường mầm non.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi trong
hoạt động với đồ vật.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ 24 – 36 tháng tuổi ở
trường mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Biện pháp tổ chức hoạt động với đồ vật có mối liên quan chặt chẽ với
hứng thú của trẻ. Nếu đề xuất được một số biện pháp như thiết kế môi trường
hoạt động hấp dẫn, sử dụng trò chơi, dùng lời động viên, khuyến khích trẻ
2
trong hoạt động với đồ vật thì sẽ nâng cao được hứng thú của chúng trong
hoạt động này ở trường mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24
– 36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non.
5.2. Điều tra thực trạng biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36
tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở một số trường mầm non thuộc quận

một số trường mầm non .
- Ghi chép, chụp ảnh và quay băng hình các biểu hiện hứng thú của trẻ
và các biện pháp mà giáo viên đã sử dụng.
- Xử lý các thông tin thu được.
7.2.2. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên mầm non nhằm thu thập các
thông tin cần thiết liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Mẫu phiếu điều tra được trình bày trong phụ lục.
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
Trao đổi với trẻ, với phụ huynh và giáo viên mầm non để tìm hiểu, làm
sáng tỏ các thông tin liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp được đề xuất. Cụ thể:
- Tiến hành tác động các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao hứng thú
cho trẻ ấu nhi trong hoạt động tự do với đồ vật ở nhóm thực nghiệm.
4
- Ở nhóm đối chứng tiến hành tổ chức hoạt động với đồ vật theo kế
hoạch hằng ngày mà giáo viên đã lập
- Tiến hành dự giờ, quan sát, ghi chép nhằm thu thập cứ liệu theo các
tiêu chí đã đề ra.
- Xử lý số liệu về mặt định tính và định lượng (bằng phương pháp
thống kê toán học).
- Đưa ra kết luận khoa học về tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng kiểm định T-test độc lập để xử lý kết quả nghiên cứu của đề tài.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Xây dựng được một số biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ 24 – 36
tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật ở trường mầm non.
9. Cấu trúc của luận văn

thống, tính phong phú. Đặc biệt, ông đã chỉ ra rằng, hứng thú là yếu tố quyết
định kết quả học tập của người học.
Ovide Decroly (1871 – 1932) - bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi
nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học
thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực.
Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã
tìm hiểu khái niệm hứng thú.
6
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công
luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như
S.LRubinstein, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,
con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm
sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học.
Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của
hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là
cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
Năm 1973, Bôgôxlôvxki đã đưa ra vấn đề hứng thú như là sự biểu lộ
cảm xúc của những nhu cầu nhận thức của con người. A.X.Pêtrôxki và
L.X.Xôlôvâytrich cũng có cùng quan điểm này.
Năm 1979, nhà tâm lý học Pháp J.B.Dupont có tác phẩm “Tâm lý học
hứng thú”. Trong đó, tác giả thể hiện hướng nghiên cứu hứng thú như một
khuynh hướng, một nguyện vọng, một xu hướng.
Năm 1980, V.A.Krutseski đã quan niệm hứng thú như là một khuynh
hướng nhận thức tích cực của con người.
- Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát
triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.
Đại diện cho xu hướng này là L.Lbôgiôvích với “Hứng thú trong quan hệ
hình thành nhân cách”; Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ

8
John Dewey (1859 – 1952)- nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người
Mỹ, năm 1896 sáng lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của
học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất
hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởng hoặc một vật thể đồng thời tìm
thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ
những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng
thú bằng bảng câu hỏi.
Năm 1956, V.G.Ivanôp đã phân tích “Sự phát triển và giáo dục hứng
thú của học sinh lớp trên trong trường trung học”.
Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính
hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng, hứng thú học tập của
học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga
trong nhà trường. Trong khi đó, V.N.Lepkhin nghiên cứu “Sự hình thành hứng
thú nhận thức cho học sinh trong công tác nghiên cứu địa phương”.
Năm 1967, M.G.Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình
thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không
bình thường. M.G .Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng
dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”.
Năm 1976, tác giả này còn đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng
thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá
trình học tập và lao động của học sinh.
Năm 1968, I.U.Lipkôp nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú nhận thức
cho học sinh trong công tác nghiên cứu địa phương”.
Năm 1971, Sukina phân tích “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa
học giáo dục”.
9
Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan
hệ giữa hứng thú tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukina trong công

Năm 1977, Phạm Huy Thụ trong Luận văn “Hiện trạng hứng thú học
tập các môn học của học sinh cấp 2 một số trường tiên tiến” đã điều tra hứng
thú học tập các môn của 3 trường tiên tiến và đề xuất các biện pháp giáo dục
nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh.
Tác giả Lê Bá Chương đưa ra 2 biện pháp tác động đến hứng thú trong
Luận văn “Bước đầu tìm hiểu về dạy học Tâm lý học để xây dựng hứng thú
học tập bộ môn” bao gồm trang bị tri thức mới, cách nhìn mới về Tâm lý học
và tiến hành dạy học nêu vấn đề.
Năm 1987, tác giả Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu
thực trạng hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sự phạm thường xuyên
tại trường của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục”.
Năm 1994, tác giả Hoàng Hồng Liên đã chỉ ra biện pháp tốt nhất để tác động
đến hứng thú của học sinh chính là dạy học trực quan trong nghiên cứu “Bước đầu
nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”.
Với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập của học sinh cấp 2 đối với các
môn học cụ thể”, tổ Nhân cách, khoa Tâm lý – Giáo dục, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã chỉ ra sự không đồng đều trong hứng thú học tập các môn
của học sinh.
Phạm Thị Ngạn với đề tài “Nghiên cứu hứng thú học tập môn Tâm lý
học của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” đã kết luận biện pháp hữu
hiệu để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên là cải tiến và sử dụng hợp lý
bài tập thực hành Tâm lý học vào chương trình giảng dạy.
11
Năm 2005, tác giả Phạm Mạnh Hiền đã chỉ ra phương pháp giảng dạy
của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú của học viên trong đề
tài “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con
người Tân Việt”.
- Xu hướng 2: Nghiên cứu hứng thú với nghề nghiệp, bao gồm một
số nghiên cứu sau:
Năm 1973, Phạm Tất Dong đã đề cập đến hứng thú học tập các bộ môn

Năm 2007, Trần Thị Hồng Minh với đề tài “Nghiên cứu hứng thú của
trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh”. Tác
giả đã chỉ ra môi trường hoạt động, phương pháp tổ chức, bản thân trẻ và nội
dung hoạt động có ảnh hưởng lớn đến hứng thú.
Phan Thị Ngọc Châu với đề tài “Một số biện pháp kích thích hứng thú
cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động khám phá thiên nhiên vô sinh”.
Như vậy, trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu
về hứng thú. Tuy vậy, hầu hết các công trình tập trung nghiên cứu vấn đề hứng
thú nói chung, còn hứng thú đối với trẻ lứa tuổi mầm non nói riêng chưa thực
sự được khai thác nhiều. Các biện pháp nâng cao hứng thú cho trẻ mầm non
trong các hoạt động khác nhau cũng đã được đề xuất, tập trung khai thác các
tác động đến môi trường hoạt động, đặc điểm của trẻ và nội dung hoạt động.
Duy nhất chỉ có một đề tài của tác giả Hoàng Thanh Phương nghiên cứu về
hứng thú của trẻ trong hoạt động với đồ vật. Tuy nhiên, công trình mới dừng lại
ở mức độ khoá luận tốt nghiệp, chưa đưa ra được các biện pháp cụ thể nhằm
nâng cao hứng thú cho trẻ 24 -36 tháng tuổi trong hoạt động với đồ vật.
13
1.2. Hứng thú của trẻ 24 – 36 tháng tuổi
1.2.1. Khái niệm hứng thú
Có rất nhiều khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về hứng thú. Điều đó
tương ứng với việc đa dạng các cách định nghĩa hứng thú theo các khuynh
hướng đó. Để đưa ra một khái niệm chung nhất về hứng thú thì có thể nói
rằng, cho đến nay khó có thể có một khái niệm duy nhất, chung về hứng thú.
Theo quan điểm của các nhà sinh lý học, đại diện là I.P.Pavlop, coi
hứng thú là cái làm tăng trương lực, kích thích trạng thái hoạt động của vỏ
não. Nguyễn Khắc Viện lại định nghĩa hứng thú như một biểu hiện của nhu
cầu, tạo ra khoái cảm, là một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý)
để cố gắng thực hiện một công việc nào đó.
Các nhà tâm lý học tư sản phương Tây xem xét hứng thú dưới nhiều
góc độ khác nhau. Góc độ thứ nhất, coi hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh,

quá trình. Hứng thú được thể hiện trước hết ở xu hướng lựa chọn của các quá
trình tâm lý nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
Thứ hai là nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh
vực cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thoả mãn cho cá nhân.
Hứng thú còn được thể hiện thông qua thái độ của cá nhân đối với đối
tượng.
Đặc biệt, trong tâm lý học Xô Viết, người ta coi khái niệm hứng thú
như là một xu hướng nhằm vào đối tượng, còn khái niệm khuynh hướng là
nhằm vào hoạt động. Hứng thú có thể tiếp thu thêm tính chất thiên hướng
nếu con người thường xuyên tham gia và ham thích một loại hoạt động nhất
15
định, ưa thích loại hoạt động này hơn các hoạt động khác. Hứng thú nhận
thức không phải bao giờ và không nhất thiết phải phát triển thành thiên hướng
(disposition).
Điểm chung của các tác giả này trong quan niệm về hứng thú là coi
hứng thú là thái độ của cá nhân, được thúc đẩy bằng động cơ, gắn với nhu cầu
của con người và nó có phương thức biểu hiện riêng.
Theo từ điển Tâm lý, hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm
bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc
định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực
một cách đầy đủ và sâu sắc hơn.
Các tác giả Việt Nam cũng đưa ra một số quan niệm về hứng thú khác
nhau. PGS.TS Trần Trọng Thuỷ khẳng định: “Hứng thú là sự thể hiện xúc
cảm của những nhu cầu nhận thức của con người”. Cùng với Phạm Minh Hạc,
Lê Khanh, các tác giả này cho rằng, khi ta có hứng thú về một cái gì đó thì cái
đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với ta; mặt khác ta
xuất hiện một tình cảm đặc biệt với nó, hứng thú sẽ lôi cuốn, hấp dẫn chúng ta
về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
Các tác giả trong cuốn Đề cương bài giảng Tâm lý học trẻ em và Tâm
lý học sư phạm đã nêu ra định nghĩa về hứng thú như sau: “Hứng thú là sự

thực hiện những hoạt động không hứng thú, nhưng việc thực hiện những hoạt
động đó là điều kiện để cá nhân thực hiện hoạt động hứng thú cho thấy tính
bền vững của hứng thú.
1.2.2. Cấu trúc của hứng thú
Về mặt chủ quan, hứng thú thể hiện thông qua xúc cảm gắn với quá
trình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú. Việc thoả
17
mãn hứng thú không dập tắt hứng thú mà tạo ra hứng thú mới đáp ứng mức
độ cao hơn của nhu cầu nhận thức.
Theo M.G.Marozova, có 3 yếu tố đặc trưng cho hứng thú, đó là:
1. Có xúc cảm đúng đắn với đối tượng hoạt động
2. Có khía cạnh nhận thức của xúc cảm này (được gọi là niềm vui tìm
hiểu và nhận thức)
3. Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động. Nghĩa là bản
thân hoạt động tự nó lôi cuốn và kích thích hứng thú. Những động cơ khác
không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự
nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất của hứng thú. [8].
Cách phân tích này nhấn mạnh yếu tố xúc cảm với đối tượng và thái độ
xúc cảm của nhận thức chứ chưa chú trọng đến nội dung nhận thức đối tượng
trong hứng thú.
Dựa vào khái niệm công cụ về hứng thú nêu trên, chúng tôi cho rằng,
hứng thú là sự kết hợp của ba thành tố: xúc cảm, nhận thức và hoạt động.
Trước hết, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng. Do đó,
giống với cách phân tích nêu trên, xúc cảm với đối tượng được xem là yếu tố
đầu tiên và quan trọng nhất trong cấu trúc của hứng thú. Đó là sự thích thú
với đối tượng và làm nảy sinh ham muốn được hoạt động chiếm lĩnh đối
tượng. Tuy nhiên, những cảm xúc đó phải là “cảm xúc tích cực, bền vững của
cá nhân với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu
được, một mặt của hứng thú” [1,227].
Bất kỳ hứng thú nào cũng đều bao hàm khía cạnh nhận thức. Không có

Ngoài ra, hứng thú còn giúp cho việc tự giáo dục trở nên dễ dàng và đạt
hiệu quả hơn. Đặc biệt đối với trẻ mầm non, thông qua việc hình thành và
phát triển hứng thú cho trẻ, trẻ sẽ được tự mình trải nghiệm, thực hành, khám
19
phá thế giới đồ vật xung quanh. Qua đó, nhân cách trẻ dần dần được hình
thành, làm nền tảng cho sự phát triển toàn diện của trẻ.
1.2.4. Phân loại hứng thú
Có rất nhiều cách phân loại hứng thú theo các chiều hướng khác nhau:
•
Trong từ điển tâm lý, phân chia hứng thú thành 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp – hứng thú do tính chất lôi cuốn của đối tượng tạo
nên.
+ Hứng thú gián tiếp đối với đối tượng và công cụ để đạt được mục
đích hoạt động.
•
Theo nội dung của hứng thú, có 5 loại:
+ Hứng thú vật chất: biểu hiện thành nguyện vọng được thoả mãn các
nhu cầu vật chất như ăn ngon, mặc đẹp…
+ Hứng thú nhận thức: biểu hiện là ở tính tích cực tìm hiểu sâu sắc về
các tri thức.
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú với một ngành nghề cụ thể.
+ Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú với hoạt động chính trị, xã hội.
+ Hứng thú nghệ thuật: là hứng thú với một loại hình nghệ thuật.
•
Phân loại theo các mức độ của hứng thú:
- Theo bề rộng của hứng thú, có 2 loại: hứng thú rộng – là hứng thú đối
với nhiều lĩnh vực khác nhau nhưng không sâu; hứng thú hẹp – là hứng thú đi
sâu vào một hoặc một vài lĩnh vực nhất định.
- Theo độ sâu của hứng thú, có 2 loại: hứng thú sâu – là hứng thú đối
với bản chất, các mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng và được biểu hiện ở