MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập
quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những
cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc
đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng
đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là
năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng
như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp (đây
không phải vấn đề riêng của nước ta, mà là vấn đề đang được quan tâm ở mọi quốc
gia).
Trong văn kiện Đại hội IX: Nhiệm vụ của của ngành Giáo dục và Đào
tạo là: “Đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kĩ năng
nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, có ý thức
vươn lên về khoa học và công nghệ” và cần phải : “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi
trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,
học vẹt, học chay”.
Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách
giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp THPT. Quan điểm đổi mới phương
pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII
(1/1993), nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục (6/2005), điều 28.2, “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
1
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”.
Sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học
công nghệ thể hiện qua sự ra đời nhiều thành tựu mới cũng như khả năng ứng

Giáo viên dạy môn công nghệ 12 THPT, Tỉnh Tuyên Quang
Học sinh lớp 12 THPT Xuân Huy – Huyện Yên Sơn – Tỉnh Tuyên
Quang.
Học sinh lớp 12 THPT Nguyễn Văn Huyên – Thành Phố Tuyên Quang
– Tỉnh Tuyên Quang.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được quy trình thiết kế bài dạy thực hành và tổ chức quá
trình dạy học thực hành môn công nghệ 12 theo quan điểm phát triển năng lực
kĩ thuật sẽ phát triển được năng lực kĩ thuật cho học sinh, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học môn công nghệ 12 ở trường THPT.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học môn
công nghệ 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực kĩ thuật.
- Tổ chức dạy học thực hành môn công nghệ 12 theo quan điểm phát
triển năng lực kĩ thuật.
- Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi của đề tài.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:
3
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia để đánh giá định tính những quan điểm,
phương pháp luận về kết quả nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm dựa vào kĩ thuật
tính toán và thống kê.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Nghiên cứu thực trạng dạy học thực
hành môn công nghệ 12 ở trường THPT tại Tỉnh Tuyên Quang.
- Phương pháp thực nghiệm kiểm tra, phương pháp chuyên gia để kiểm
nghiệm, đánh giá tính khả thi của các giải pháp của đề tài.
VII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

(competency).
5
Ưu điểm của chương trình dạy học quan điểm kết quả đầu ra là tạo điều
kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực
vận dụng của học sinh.
“Dạy học quan điểm phát triển năng lực” nói chung có thể coi là một
tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình quan điểm kết quả
đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục quan điểm điều khiển đầu ra. Trong
dạy học quan điểm phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được
mô tả thông qua các nhóm năng lực.
Ở Việt Nam, vào những năm 80 của thế kỷ XX, trung tâm nghiên cứu
và thực nghiệm khoa học – công nghệ giáo dục đã được thành lập. Trung tâm
đã triển khai tư tưởng khoa học của các viện sĩ Liên Xô V. V. Đavưđốp và Đ.
B. Encônhin trong điều kiện Việt Nam và tập trung vào một số hướng chính:
+ Về nội dung, cấu trúc theo hướng từ trừu tượng tới cụ thể, coi trong
việc hình thành phương pháp suy diễn cho học sinh.
+ Về phương pháp, triển khai theo hướng thầy thiết kế, trò thi công, coi
trọng việc tự học, tự hoạt động của học sinh.
Nghị quyết của Hội nghị Trung ương IV đã đánh dấu một mốc mới
trong việc đổi mới PPDH. Có rất nhiều các công trình nghiên cứu về đổi mới
PPDH ra đời. Ngoài những báo cáo tổng kết của các chương trình, các đề tài
cấp Nhà nước, cấp Bộ, cấp Trường các bài báo, đã có nhiều cuốn sách ra
đời như: Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ lên lớp
(Đặng Thành Hưng, 1994); Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm
trung tâm (Nguyễn Kỳ, HN, 1995); Dạy học giải quyết vấn đề (Vũ Văn Tảo,
HN, 1996), Các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ về PPDH đã chiếm một vị
trí quan trọng trong việc phát triển lí luận về PPDH.
Dạy học thực hành kĩ thuật ở bậc THPT cũng là một vấn đề được quan
tâm đặc biệt trong công cuộc cải cách, đổi mới giáo dục trong cả nước. Trong
6

với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để thực hiện yêu cầu trên, có thể coi việc chuyển từ dạy học “lấy giáo
viên làm trung tâm” của quá trình dạy học sang dạy học “định hướng vào
người học” là quan điểm lí luận dạy học có tính định hướng chung cho việc
đổi mới PPDH.
Trong quá trình dạy, giáo viên đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp người học tự khám phá tri thức.
Phối hợp với hoạt động của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự
tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm nắm vững
tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức. Vai trò chủ
động, tích cực học tập của học sinh trong quá trình học tập có ý nghĩa quyết
định đối với việc phát triển trí tuệ, lĩnh hội tri thức và hoàn thiện nhân cách
bản thân với ý nghĩa là chủ thể sáng tạo không thể thay thế.
Như vậy, dạy học là quá trình bao gồm hoạt động dạy và hoạt động
học. Hai hoạt động này có qua hệ tương hỗ và đều hướng tới một mục đích là
đào tạo con người phát triển và hoàn thiện.
Theo Okon.V thì: Tính tích cực là lòng mong muốn không chủ định và
gây nên biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động.
Kharlamop.If lại cho rằng: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của
chủ thể, nghĩa là người hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động của học sinh, đặc trưng bời khát vọng học tập cố gắng tri thức và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức ”
8
Còn Đặng Vũ Hoạt lại cho rằng: “Tính tích cực nhận thức biểu hiện ở
chỗ huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí hoạt động tư duy để bảo vệ
khách thể”
Như vậy, tính tích cực nhận thức được hiểu như là sự linh hoạt của tư
duy, khả năng thay đổi phương hướng giải quyết vấn đề phù hợp với sự thay

+ Dạy học chú trọng phương pháp tự học: Trong PPTC, việc rèn luyện
phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp, phương tiện
nâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành một mục tiêu dạy học. Cốt lõi của
phương pháp học tập là phương pháp tự học, cầu nối giữa học tập và nghiên
cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp,
thói quen tự học, biết vận dụng những kiến thức đã học vào những tình huống
mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có trong mỗi người, từ đó kết quả học
tập sẽ nhân lên gấp bội.
+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: PPTC đòi
hỏi sự cố gắng trí tuệ và nỗ lực cao của mỗi học sinh. Năng lực và ý chí của
học sinh trong một lớp học không thể đồng nhất, vì vậy cần phải có sự phân
hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên,
trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng con đường hoạt động độc lập thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp giữa người dạy – người học, người học – người học, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới các mục tiêu học tập
rèn luyện. Thông qua hoạt động tập thể nhóm/ lớp, các ý kiến, quan niệm của
10
mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc
lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tương trợ lẫn nhau, ý
thức cộng đồng.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học,
việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề
ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong
dạy học tích cực, theo hướng coi trọng vai trò chủ đạo động của người học,
coi việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh năng lực tự
học, có khả năng học tập suốt đời như một mục tiêu giáo dục thì giáo viên

cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó”.
Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định”.
Weinert (2001) định nghĩa, “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động.
Một cách tổng quát, “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu
quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
12
khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, năng lực hành
động cũng là một loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng
được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Có thể hiểu năng lực
hành động là “khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc)
trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó”.
Theo cơ quan Tiêu chuẩn Năng lực, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn năng
lực cho các nhà đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ:
“Năng lực thực hiện bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kĩ năng và sự áp
dụng các kiến thức kĩ năng đó đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện
trong việc làm”. Khái niệm năng lực thực hiện bao gồm tất cả các khía cạnh
của sự thực hiện công việc. [15]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành

giỏ c nhng c hi phỏt trin cng nh gii hn ca cỏ nhõn, phỏt trin
nng khiu cỏ nhõn, xõy dng v thc hin k hoch phỏt trin cỏ nhõn,
nhng quan im, chun giỏ tr o c v ng c chi phi cỏc ng x v
hnh vi.
Mụ hỡnh cu trỳc nng lc trờn cú th c th húa trong tng lnh vc
chuyờn mụn, ngh nghip khỏc nhau. Mt khỏc, trong mi lnh vc ngh
nghip ngi ta cng mụ t cỏc loi nng lc khỏc nhau. Vớ d, nng lc ca
14
giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo
dục, năng lực chuẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát
triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục quan điểm phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn mà
còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện
nay của các nước thuộc OECD, người ta sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân
chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chuyên môn.
 Nhóm năng lực chung bao gồm:
+ Khả năng hành động độc lập thành công.
+ Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách
tự chủ.
+ Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng
nhất.
 Năng lực chuyên môn: Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn
học riêng biệt. “Năng lực của một người được hình thành bởi sự kết hợp của
kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cho phép người đó hoạt động thành thạo trong
một lĩnh vực hay nghề nghiệp nhất định”. [6, tr. 9] Ví dụ năng lực chuyên

Năng lực kĩ thuật
Yếu tố chủ đạo
Yếu tố điểm tựa
Yếu tố bổ trợ
kĩ thuật, các sơ đồ điện, các sơ đồ nguyên lí hoạt động của máy móc trong
việc xây dựng các mô hình
 Nhóm yếu tố điểm tựa (gồm óc quan sát và trí nhớ trực quan).
+ “Óc quan sát tức là biết tập trung chú ý và có khả năng nhận thức rõ
ràng các sự kiện và ý nghĩa của chúng”. “Óc quan sát còn là biết tập trung
chú ý ta mới có thể phát hiện được nhiều chi tiết thú vị bất ngờ”.
Năng lực quan sát là khả năng xem xét nhìn nhận vấn đề, hiện tượng
bằng trực giác của con người. Rất nhiều các nhà khoa học nhưng tài năng,
thiên tài đều bắt đầu từ óc quan sát tốt, khả năng đặt vấn đề trước sự vật hiện
tượng mà người khác không chú ý hoặc chú ý nhưng không tìm ra. Người học
càng nhiều tuổi, ở cấp học càng cao thì tri giác có mục đích đạt tới mức càng
cao và có tính chủ định, quan sát trở nên có mục đích và phát triển toàn diện
hơn. Óc quan sát đòi hỏi phải rèn luyện, trong dạy học người giáo viên có vai
trò quan trọng trong việc rèn luyện khả năng quan sát cho người học, giúp đỡ
người học tập nhận thức ý nghĩa của hiện tượng thường thường trong các
quan sát.
+ “Trí nhớ là khả năng giữ được tình trạng của ý thức đã qua, khi cần
tới gợi nó lên, xác định được nó trong thời gian và không gian trước kia. Ý
thức đã qua gọi là kí ức, gồm những cảm giác hình ảnh, âm thanh ghi ở
não trong quá khứ”.
* Trí nhớ trực quan đóng một vai trò điểm tựa của năng lực kĩ thuật: Theo
số liệu của các nhà nghiên cứu tâm lí về trí nhớ:
- Vị giác : 1%
- Xúc giác : 1,5%
- Khứu giác : 3,5%
- Thị giác : 83%

năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của con người là năng lực thích thú, tập
trung vào hoạt động, hoàn thành và say mê với mọi công việc cần làm”.
+ Sự khéo tay: Khác với công việc khác, ở môn kĩ thuật ngoài sự say
mê hứng thú thì cũng cần phải có sự khéo tay của người lao động. Cơ sở tâm
lí của sự khéo tay là tính chính xác, kịp thời của quá trình cảm giác – vận
động, ở sự thể hiện bằng tay kết quả cần thực hiện. Sự khéo tay của người làm
kĩ thuật bao giờ cũng liên quan đến phẩm chất và số lượng sản phẩm lao
động.
c. Biểu hiện của năng lực kĩ thuật
- Có khả năng làm tốt các hoạt động kĩ thuật khi được giao nhiệm vụ.
- Biết tìm ra được cách giải quyết mới, ngắn gọn và sáng tạo hơn đối
với những bài toán kĩ thuật quen thuộc.
- Biết tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập
mới, vấn đề kĩ thuật mới.
- Biết cách trả lời nhanh, chính xác câu hỏi kĩ thuật, biết phát hiện vấn
đề then chốt, tìm ra những ẩn ý trong câu hỏi hoặc vấn đề kĩ thuật.
- Biết vận dụng kiến thức đã học, vận dụng kiến thức thực tế để giải
quyết vấn đề kĩ thuật và ngược lại vận dụng tri thức kĩ thuật vào thực tế cuộc
sống, đưa ra những nhận định, sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
- Biết kết hợp ba yếu tố chủ đạo, điểm tựa, bổ trợ một cách linh hoạt.
- Biết trình bày vấn đề linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
- Thực hiện các công việc học tập có mục đích rõ ràng và đi đến đích
một cách nhanh chóng, chính xác và khoa học theo đúng quy trình công nghệ.
d. Cơ chế hình thành năng lực kĩ thuật
Năng lực kĩ thuật được hình thành thông qua và nhờ những hoạt động
cụ thể về kĩ thuật. Năng lực kĩ thuật là sự tương xứng giữa một bên là tổ hợp
19
những thuộc tính tâm – sinh lý con người và một bên là những yêu cầu của
một dạng hoạt động cụ thể nào đó đặt ra cho người lao động. Tuy nhiên đây
mới chỉ là là điều kiện để có năng lực kĩ thuật. Muốn hình thành năng lực kĩ

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau:
Viết, vấn đáp, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan
- Sử dụng các câu hỏi suy luận logic kĩ thuật, các bài tập có yêu cầu
tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lí thuyết đã học vào thực tiễn.
1.2.1.4. Dạy học thực hành kĩ thuật
1.2.1.4.1. Cơ sở khoa học của dạy học thực hành kĩ thuật
Hoạt động thực hành vật chất của học sinh có cấu trúc giống như cấu
trúc của quá trình lao động. Mặt khác hoạt động này có mục đích chủ yếu là
hình thành kĩ năng lao động cho học sinh. Do đó, khi nghiên cứu về dạy học
thực hành kĩ thuật phải dựa trên các cơ sở chủ yếu sau: [12]
a. Phân tích quá trình lao động
- Cấu trúc của hoạt động lao động nói chung: (sơ đồ 1.3)
Sơ đồ 1.3 - Cấu trúc của hoạt động lao động
21
Hoạt động
Hành động
Mục đích
Thao, động tác
Cử động
Điều kiện, phương tiện
Động cơ
Nguyên công công nghệ
Bước công nghệ
Động tác công nghệ
Cử động
Quá trình công nghệ
Qua sơ đồ cho thấy: Mỗi hoạt động bao giờ cũng có động cơ thúc đẩy
hoạt động đó. Hoạt động động gồm các hành động và mỗi hành động đều
nhằm một mục đích cụ thể nào đó. Hành động lại gồm các thao tác, động tác
và nó phụ thuộc vào điều kiện, phương tiện cụ thể để đạt tới mục đích đặt

luyện
hoàn thành được các động tác, thao tác cơ bản. Khi đã thực hiện được các
động tác cơ bản của một bước công nghệ thì có nghĩa là người học đã có khả
năng hoàn thành được một bước công nghệ và khi đã thực hiện được mọi
bước của một nguyên công thì có nghĩa là người học đã có khả năng hoàn
thành được một nguyên công. Do đó, trong thực tế thường gặp các bài thực
hành theo động tác, theo bước công nghệ, theo nguyên công, và theo sản
phẩm (cả quá trình công nghệ) tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện dạy học
cụ thể.
b. Phân tích quá trình hình thành kĩ năng
Sơ đồ 1.5 Quá trình hình thành kĩ năng ban đầu
Kĩ năng có nhiều loại nhưng chúng được hình thành theo những quy
luật nhất định, thường bắt đầu từ sự nhận thức (để thông hiểu về mục đích, cơ
chế, tiến trình, ý nghĩa, ) và kết thúc được biểu hiện bằng hành động cụ thể.
Có thể mô tả tóm tắt quá trình này như (sơ đồ 1.5):
Từ sơ đồ trên cho thấy, quá trình hình thành kĩ năng có thể gồm 3 giai
đoạn:
- Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết nhằm phục hồi những tri thức đã có, làm
cho nó có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực.
23
Kết quả của giai đoạn này là sự hiểu biết và trên cơ sở đó hình thành biểu
tượng vận động, bao gồm nhận thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự các
động tác cần thực hiện. Tương ứng với giai đoạn này, giáo viên phải quan
điểm, tạo động cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kĩ thuật cho học sinh.
- Giai đoạn tạo động hình vận động nhằm chuyển biểu tượng vận động
thành các vận động vật chất (động tác, cử động ). Những vận động này còn
mang nhiều dấu ấn của biểu tượng vận động nên được gọi là động hình vận
động. Động hình vận động này có được nhờ sự quan sát, tái hiện và bắt chước
mọt cách có ý thức những động tác đang và đã có trước đây. Tương ứng với
giai đoạn này, giáo viên cần làm mẫu động tác để học sinh quan sát.

với thực tiễn và hoạt động (sản xuất), trong khi đó nói chung trong DHLT
thường không có sự sản suất.
+ Trong DHTHKT, đơn vị thời gian thường là ngày (ca) học ở nơi đào
tạo sản xuất (xưởng thực tập, phân xưởng sản xuất, thiết bị thí nghiệm, ).
Nhưng trong DHLT thì đơn vị thời gian là tiết học ở lớp học, phòng học. Thời
gian dạy học thực hành của mỗi nghề khác nhau, nhưng thường chiếm 2/3
tổng thời gian đào tạo.
+ Trong DHTHKT, giáo viên thực hành có thể bao gồm cả các công
nhân lành nghề hướng dẫn hoặc các chuyên gia, nghệ nhân, chỉ có số rất ít
giáo viên kiêm nhiệm dạy học cả lí thuyết nghề và thực hành nghề, còn trong
DHLT thì chỉ là giáo viên lí thuyết.
25