Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu của nhà trờng phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con ng-
ời mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của
đất nớc cũng nh phù hợp với sự phát triển của thời đại. Mục tiêu của giáo dục
phổ thông nớc ta đã đợc cụ thể hoá trong luật giáo dục năm 2005 nh sau:
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngời Việt
Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng t cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho
học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào công cuộc lao động, tham gia xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc [21; 21].
ở cấp học phổ thông, môn GDCD là một trong những môn học cơ bản
góp phần tạo nên nội dung hạy học, giáo dục toàn diện nhân cách học sinh.
Nhiệm vụ giáo dục t tởng, chính trị, đạo đức và pháp luật cho học sinh đợc
thực hiện ở tất cả các môn học và đợc thông qua các hình thức giáo dục trong
nhà trờng. Nhng chỉ có môn GDCD mới có thể trực tiếp giáo dục cho học sinh
những tri thức đó theo một hệ thống xác định và toàn diện.
Song thực tế, nhiều nhà trờng của chúng ta hiện nay xem môn học này
nh một môn "phụ". Việc đánh giá học lực, ý thức, thái độ học tập của các em
cũng chủ yếu dựa trên kết quả của các môn tự nhiên, các môn chuyên, môn
"chính" nh văn, toán, ngoại ngữ Vì sự coi nhẹ đó mà chất lợng học môn
GDCD ở nhiều trờng không cao. Điều đó không chỉ thể hiện ở điểm số trong
sổ điểm mà cả trong suy nghĩ, tình cảm và hành động của các em học sinh. Có
lẽ đây cũng là một trong những nguyên nhân góp phần vào sự xuống cấp về
đạo đức của một bộ phận không nhỏ thanh niên học sinh hiện nay?
Thực trạng trên, theo tôi có nhiều nguyên nhân nh: nội dung chơng
trình GDCD ở phổ thông còn thiếu tính thời sự, phơng pháp dạy học cha phù
hợp, phơng tiện dạy học quá sơ sài, nghèo nàn không gây đợc hứng thú học
tập cho học sinh Và một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực
trạng trên đó là cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối

trờng THPT.
3.2. Đối tợng nghiên cứu
Các biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn GDCD của học sinh ở trờng THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng.
4. Giả thuyết khoa học
Vấn đề kiểm tra,đánh giá kết quả học tập môn GDCD có vai trò quan
trọng góp phần quyết định chất lợng dạy - học của bộ môn này ở THPT. Nếu
vấn đề này đợc đổi mới với hệ thống các phơng pháp, hình thức, phơng tiện
kiểm tra, đánh phù hợp nó sẽ thực sự trở thành công cụ hữu hiệu cho các nhà
2
quản lí nâng cao chất lợng giáo dục và đào tạo của nhà trờng, nâng cao tinh
thần chủ động, sáng tạo của giáo viên, tính tích cực học tập, rèn luyện của học
sinh ở THPT Thái Phiên nói riêng và các trờng THPT nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề kiểm tra, đánh giá nói chung
và các biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở THPT nói riêng.
5.2. Tìm hiểu thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn GDCD
của học sinh ở trờng THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng và nguyên nhân
của thực trạng đó.
5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập môn GDCD ở THPT Thái Phiên thành phố Hải Phòng.
6. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu những biện pháp tác động đến quá trình kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập môn GDCD của học sinh ở trờng THPT thuộc thành phố Hải Phòng.
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phơng pháp nghiên cứu lí luận
Đọc, phân tích các tài liệu có liên quan tới vấn đề kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh.

Phần ba: Kết luận và kiến nghị
Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục
4
Chơng 1
Cơ sở lí luận về vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh Trung học phổ thông
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Mọi hoạt động giáo dục đều bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và kết
thúc bằng đánh giá. Đánh giá có liên quan chặt chẽ với kiểm tra, dựa vào kết
quả của kiểm tra và là kết quả của kiểm tra. Do đó kiểm tra, đánh giá thờng đi
liền với nhau, kiểm tra là để đánh giá và đánh giá phải dựa vào kiểm tra, là
mục đích của kiểm tra [18; 56].
Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra, đánh giá là một
phạm trù đợc các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan
tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục.
1.1.1. Trên thế giới
Thời kỳ tiền t bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch
sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng
cho lý luận dạy học ở nhà trờng và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong
tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại", trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm
tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lu ý việc kiểm tra,
đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hớng dẫn học sinh tự kiểm tra,
đánh giá kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý
luận kiểm tra, đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung,
nguyên tắc và phơng pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra,
đánh giá. Chẳng hạn nhà giáo dục V.M. Palonsky đòi hỏi: "Đánh giá kiến thức
phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố nh: nhận
thức đúng mục đích kiểm tra và đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học, xác
định đúng các bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở

đề lý luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.
Với t cách là ngời nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày
những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức
của học sinh dới góc độ lý luận dạy học hiện nay. Theo tác giả, việc kiểm tra,
đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi
tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức năng phát hiện- điều chỉnh,
chức năng củng cố- phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức năng
đó, việc kiểm tra, đánh giá cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính
thờng xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt
là đảm bảo tính khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là
quan trọng nhất. Nó chẳng những giúp cho việc kiểm tra, đánh giá tri thức
6
mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện
nhân cách của học sinh.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [9], Bùi Tờng, Hà Thị Đức
[10], Phó Đức Hoà [12], Trần Thị Tuyết Oanh [22] đi sâu vào nghiên cứu
một cách có hệ thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập. Đây là những công trình nghiên cứu đã chính thức đợc sử
dụng làm giáo trình giảng dạy trong các trờng đại học s phạm.
Mặc dù vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đã đợc sự
quan tâm của nhiều nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau. Nghiên cứu về
vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì từ trớc tới nay đã có
rất nhiều tác giả tham gia, ở các cấp độ nh luận văn thạc sỹ hay luận án tiến sỹ
đều có cả. Nhìn chung các quan điểm về đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong nhà trờng đều cho thấy: việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải
theo một qui trình hợp lí thì mới đạt đợc tính chính xác, khách quan.
Song trong quá trình tìm hiểu vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh, chúng tôi thấy cha có đề tài nào đi vào nghiên cứu kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của bộ môn GDCD ở THPT. Vì vậy, chúng tôi mạnh
dạn chọn vấn đề: "Một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết

phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo".
Kết quả của kiểm tra không cho ta giá trị về mặt giải pháp nhng nó lại
có ý nghĩa đối với đánh giá bởi vì kết quả của kiểm tra là cơ sở để đánh giá.
Quá trình đánh giá hàm chứa trong đó cả quy trình kiểm tra [18].
Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là quá trình giáo viên thu thập
thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo
viên kiểm soát đợc quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những
thông tin thu thập đợc so sánh với tiêu chuẩn nhất định để làm công tác đánh
giá [22; 277].
1.2.4. Khái niệm đánh giá
Về vấn đề đánh giá có rất nhiều tài liệu nghiên cứu và đa ra nhiều định
nghĩa và quan niệm khác nhau.
Iean-Marie phát biểu rằng: "Đánh giá có ý nghĩa là thu thập một tập
hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy để xem xét mức độ phù
hợp giữa tập hợp thông tin này với các mục tiêu định ra ban đầu, nhằm đa ra
một quyết định" [4].
Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mỹ đã định
nghĩa "Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hịên các
mục tiêu trong quá trình dạy học" [4].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những
8
thông tin thu đợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lợng và hiệu quả công việc.
Ngoài ra còn rất nhiều các định nghĩa khác nữa, nhng các định nghĩa
này đều thống nhất rằng: Đánh giá là một quá trình đợc tiến hành có hệ thống
để xác định mức độ đạt đợc của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao
gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lợng những hành vi
(kiến thức, kĩ năng, thái độ) của ngời học ở thời điểm hiện tại đang xét đối

- Đối với địa phơng (vai trò hạt nhân, kinh nghiệm tiên tiến, trung tâm khoa
học kỹ thuật).
- Đối với ngành (chứng minh quan điểm, định hớng giáo dục đảm bảo liên tục
phát triển).
Mục đích đánh giá: Đánh giá không có mục đích tự thân. Nó phục vụ
cho nhiều mục đích khác nhau: Đánh giá để chứng nhận năng lực, đánh giá để
hớng dẫn, điều chỉnh, đánh giá để thúc đẩy, kích thích [18].
Đánh giá không phải là mục đích mà chỉ là phơng tiện để đi đến mục
đích. Mục đích của đánh giá là để có những quyết định mới đúng đắn và hiệu
quả hơn.
Mục đích của đánh giá cần đảm bảo ba yêu cầu cơ bản sau [18]
*Tính giá trị: Đánh giá phải đúng mục tiêu và nội dung, tính giá trị về
nội dung là u tiên hàng đầu của mọi cách đánh giá, tức là sự đo lờng một mẫu
chọn đại diện bao quát đợc trong phạm vi rộng các kiến thức cần đo theo mục
tiêu học tập (về kiến thức, kĩ năng, thái độ).
*Tính tin cậy: Mọi cách đánh giá học tập là sự đo lờng tính hằng định
và chính xác của kết quả kiểm tra, đánh giá, kỹ thuật soạn thảo và chất lợng sử
dụng các cách kiểm tra, đánh giá ảnh hởng tới độ tin cậy.
*Tính khả thi: Chọn đợc hình thức kiểm tra và phơng pháp kiểm tra,
đánh giá phù hợp với nội dung học tập cần kiểm tra không làm hao phí thời
gian, sức lực và tiền của trong quá trình tiến hành kiểm tra, đánh giá mà vẫn
đảm bảo các yêu cầu của mục đích đánh giá là đạt đợc tính khả thi, cũng
chính là đạt đợc tính hiệu quả trong giáo dục.
1.2.5. ý nghĩa và chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
1.2.5.1. ý nghĩa
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học,
thông qua kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho giáo
viên thu đợc những thông tin ngợc từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả
học tập của học sinh cũng nh những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng
kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt

hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên
lớp.v.v. hoặc nhằm xếp loại ngời học theo mục đích nào đó, thờng đợc tiến hành
sau một giai đoạn học tập. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về mặt xã hội.
Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo.
1.2.6. Yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
[22]
Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: Đánh giá khách
quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lợng của giáo dục,
11
đánh giá khách quan, chính xác tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho ngời đợc
đánh giá, động viên ngời đợc đánh giá vơn lên. Tính khách quan của kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập là sự phản ánh trung thực kết quả đạt đợc về trình độ
nhận thức của học sinh so với yêu cầu của chơng trình học. Tính khách quan
của kiểm tra, đánh giá đòi hỏi việc xây dựng thang đánh giá phải cụ thể, rõ
ràng, đảm bảo phản ánh đợc chính xác kết quả học tập của học sinh. Kết quả
đánh giá đó không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngời đánh giá.
Để đảm bảo tính khách quan, cần giáo dục cho học sinh ý thức đúng
đắn đối với việc kiểm tra, hình thành cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh
giá một cách đúng đắn để học sinh có thể điều chỉnh cách học của mình, ngăn
ngừa thái độ đối phó với việc kiểm tra. Mặt khác kiểm tra, đánh giá đảm bảo
khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh
giá, xây dựng câu hỏi, quá trình tổ chức kiểm tra-đánh giá đến việc chấm bài
phải đáp ứng đợc yêu cầu của lí luận dạy học.
Kiểm tra-đánh giá đảm bảo tính toàn diện: Đòi hỏi phải đánh giá đầy
đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra, đánh
giá toàn diện cho phép xem xét đối tợng đợc đánh giá một cách đầy đủ, khách
quan, chính xác, tránh sự đánh giá phiến diện. Kiểm tra, đánh giá toàn diện
kết quả học tập cần đợc xem xét đầy đủ về số lợng và chất lợng. Cần tính đến
các mặt nh: khối lợng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà ngời học nắm vững; năng
lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ, sự nỗ lực của học sinh.

tập. Nh vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn
thành các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập, các mục tiêu
này thể hiện ở từng môn học cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức
độ nắm đợc kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chơng
trình đề ra [22; 277].
Yếu tố cốt lõi nhất trong học tập là phát triển (Học để biết, học để
làm, học để cùng nhau chung sống, học để thành ngời)-UNESCO khuyến
cáo về bốn trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI. Nh vậy, nét bản chất nhất của
học tập là sự tiếp nhận kinh nghiệm và giá trị xã hội bằng hoạt động cá
nhân trong môi trờng xã hội và phát triển kinh nghiệm đó ở chính mình
thành thành viên của xã hội. Theo lí thuyết của Benjamin Bloom (đợc thừa
nhận ở hầu hết các nền giáo dục hiện nay) thì quá trình và kết quả học tập
luôn bao gồm 3 lĩnh vực [2].
Kiến thức: Bao gồm khả năng ghi nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng
hợp, đánh giá. Các cấp độ cụ thể là:
(1) Biết (gồm ghi nhớ, nhận ra và tái hiện).
(2) Hiểu (thông hiểu, diễn đạt theo ngôn ngữ của mình).
(3) ứng dụng (vận dụng vào các tình huống khác nhau và vào thực tiễn).
13
(4) Phân tích (tách các thành tố của một kiến thức).
(5) Tổng hợp (khái quát từ nhiều thành tố thành một vấn đề lớn).
(6) Đánh giá (xem xét toàn bộ quá trình, đa ra nhận định tổng quát).
Kỹ năng: Bao gồm những khả năng hoạt động chân tay, sự phối hợp cơ
bắp với các giác quan để thực hiện những hành động trong học tập, lao động
và đời sống.
Trong nhà trờng cần phải rèn luyện cho học sinh các kỹ năng: Đọc,
nghe, nói, viết, lao động chân tay, t duy
(1) Đọc (To thành lời, đọc thầm, đọc đúng chính tả, ngữ pháp, rõ ràng,
rành mạch, diễn cảm).
(2) Viết (đúng chính tả, ngữ pháp, thể loại, viết đẹp ngắn ngọn, rõ ràng,

sinh cố gắng tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống đồng thời tạo điều
kiện để quá trình dạy học chuyển sang bớc phát triển cao hơn. Kiểm tra, đánh
giá hàng ngày đợc thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động học
tập của học sinh, qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập và củng cố tri thức cũ
cũng nh vận dụng tri thức vào thực tiễn.
Thứ hai: Kiểm tra, đánh giá định kì thờng đợc thực hiện sau khi học
một phần chơng trình hoặc sau một học kì để biết đợc mức độ nắm vững
chơng trình, kiểm tra định kì có tác dụng giúp giáo viên và học sinh nhìn lại
kết quả làm việc sau một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những
điều đã học, tạo cơ sở để từ đó có định huớng tiếp tục dạy-học sang phần
tiếp theo.
Thứ ba: Kiểm tra tổng kết đợc thực hiện vào cuối mỗi năm học nhằm
đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu
năm học, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới.
15
1.3.3. Các phơng pháp kiểm tra
Phơng pháp kiểm tra vấn đáp: Giáo viên tổ chức hỏi và đáp giữa giáo
viên và học sinh, qua đó thu đợc thông tin về kết quả học tập của học sinh. Có
thể sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học. Phơng pháp này có u điểm là giáo
viên có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với ngời học. Có thể phát hiện ra những
năng lực đặc biệt hoặc những khó khăn của từng cá nhân ngời học.
Tuy nhiên có hạn chế là tốn nhiều thời gian để tiến hành, khó bao quát
đợc toàn bộ chơng trình học và bị ảnh hởng bởi các yếu tố chủ quan.
Phơng pháp kiểm tra viết: Là hình thức kiểm tra phổ biến, đợc sử dụng
đồng thời với nhiều học sinh. Hình thức này có hai dạng là tự luận và trắc
nghiệm khách quan.
* Phơng pháp kiểm tra viết dạng tự luận:
u điểm là trong cùng thời gian giáo viên kiểm tra đợc một số lợng lớn
học sinh và cho thông tin tơng đối khách quan về kết quả học tập. Nếu câu hỏi
đợc soạn tốt thì có thể tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng suy luận, phê

Khi thiết kế một câu hỏi trắc nghiệm khách quan nói chung phải dựa
vào ba nguyên tắc cơ bản sau đây:
* Tập trung hoàn toàn vào mục tiêu học tập quan trọng (về nội dung và
sự thực hiện).
* Chỉ gợi cho học sinh kiến thức và sự thực hiện liên quan đến mục tiêu
học tập đã định.
* Không để những tồn tại làm cản trở hoặc kiềm chế khả năng của học
sinh thể hiện sự đạt đợc mục tiêu học tập muốn đánh giá. (Chẳng hạn, thiếu
sót về câu từ, ngữ pháp, hình vẽ có thể làm ảnh hởng đến việc trả lời đúng
của học sinh giỏi).
1.3.4. Cách tính điểm trung bình
Hiện nay việc kiểm tra, đánh giá trong nhà trờng THPT có quy định chế
độ cho điểm đối với học sinh nh sau:
*Số lần kiểm tra cho một môn học trong một học kỳ/mỗi học sinh đợc
kiểm tra ít nhất:
- Các môn học có từ 2 tiết/tuần trở xuống là 4 lần
- Các môn học có từ 2,5 đến 3 tiết/tuần là 6 lần
- Các môn học có từ 4 tiết/tuần trở lên là 7 lần
*Các hình thức kiểm tra gồm:
- Kiểm tra miệng (vấn đáp) thời lợng khoảng 5 đến 7 phút, thờng tiến
hành ở đầu tiết học.
- Kiểm tra viết 15 phút
- Kiểm tra viết 1 tiết (45 phút)
- Kiểm tra viết cuối kỳ, thời lợng là 45 phút, 60 phút hoặc 90 phút.
*Thời điểm tiến hành:
- Kiểm tra đầu kỳ(kiểm tra chất lợng)
17
- Kiểm tra miệng đợc tiến hành thờng xuyên trong các tiết học và tối
thiểu phải kiểm tra đợc 2/3 số học sinh trong lớp /học kỳ.
- Kiểm tra viết 15 phút bài đầu vào khoảng tuần thứ t của học kỳ, tuỳ vào

18
- Lên lớp thẳng: những học sinh có học lực từ trung bình trở lên, hạnh
kiểm từ trung bình trở lên.
- ở lại lớp: Những học sinh xếp loại học lực kém.
- Học sinh thi lại đợc lên lớp: Nếu điểm thi lại đủ để nâng điểm TBCN
đạt từ trung bình trở lên.
*Điều kiện để thi tốt nghiệp THPT:
- Học sinh có đủ điều kiện sau: Học sinh đã học xong chơng trình
THPT hiện hành(liên tục hoặc không liên tục). Có học lực từ yếu trở lên, hạnh
kiểm từ trung bình trở lên. Không trong thời gian bị giam giữ hoặc truy cứu
trách nhiệm hình sự.
Ngoài các văn bản quy định của Bộ GD và ĐT các Sở GD và ĐT còn có
những văn bản hớng dẫn cụ thể chi tiết cho phù hợp với các địa phơng.
1.4. Những xu hớng mới trong kiểm tra, đánh giá
1.4.1. Những xu hớng mới trong kiểm tra, đánh giá hiện nay
Việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu của
quá trình dạy và học, là một trong những chức năng quan trọng trong việc điều
hành quá trình dạy học, nó có ý nghĩa to lớn trong việc nâng cao chất lợng và
hiệu quả giáo dục. Đối với giáo dục, đánh giá là một nhiệm vụ mà tầm quan
trọng của nó ngày càng đợc nhận thức rõ hơn.
Hơn nữa, một số xu hớng đánh giá truyền thống đã không tạo cơ hội và
thúc đẩy quá trình học tập của học sinh. Bởi lẽ trớc kia đánh giá chỉ nhấn
mạnh về kết quả, các kĩ năng và các sự kiện riêng lẻ, thờng tập trung vào các
bài tập viết, bài tập phi ngữ cảnh, một câu trả lời đúng duy nhất. Các tiêu
chuẩn và tiêu chí thờng đợc giữ kín và bí mật, thờng đánh giá sau bài giảng
thông qua các bài kiểm tra chuẩn hóa, đánh giá riêng các cá nhân và có rất ít
thông tin phản hồi. Đánh giá thờng ở bên ngoài, đánh giá đơn lẻ không thờng
xuyên [15; 15].
Trong vài năm gần đây đã có nhiều hoạt động nhằm cải tiến phơng pháp
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lợng

Tác động tích cực tới học sinh: Tác động trực tiếp nhất của đánh giá có
hệ thống, thờng xuyên sẽ kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho học sinh
những thông tin phản hồi về quá trình học tập, khuyến khích năng lực tự đánh
giá. Nếu đánh giá là bài kiểm tra lựa chọn để xác định kiến thức của học sinh
về những vấn đề nhất định, thì học sinh sẽ cố gắng ghi nhớ thông tin. Mặt
khác, nếu đánh giá yêu cầu làm các bài tiểu luận mở rộng thì học sinh sẽ học
thêm các kiến thức khó hơn và họ học cách nhớ lại kiến thức chứ không phải
là học thuộc lòng kiến thức trong lúc học.
Đánh giá có những tác động rõ rệt tới động cơ học tập của học sinh.
Nếu học sinh biết đợc cách thức đánh giá và tính điểm, thì họ tin rằng đánh
giá đó sẽ công bằng và cố gắng học hết khả năng.
20
Động cơ học tập của học sinh sẽ cao hơn nếu các yêu cầu đánh giá có
liên quan đến kiến thức và mục tiêu học tập dù khó nhng vẫn có thể làm đợc
và tạo đợc cơ hội cho học sinh thể hiện khả năng của riêng mình. Các đánh giá
xác thực sẽ thúc đẩy học sinh học tập tích cực hơn. Đánh giá học sinh bằng
nhiều loại chứ không chỉ tiến hành đơn thuần một loại để giúp học sinh hạn
chế đợc sự lo lắng. Khi học sinh bớt lo thì sẽ khuyến khích đợc khả năng khai
thác, sáng tạo và đạt kết quả.
Cuối cùng, mối quan hệ giáo viên - học sinh bị ảnh hởng bởi bản chất
của đánh giá. Khi giáo viên tiến hành các đánh giá một cách cẩn thận và cho
biết nhận xét, thì mối quan hệ đó đợc tăng cờng. Ngợc lại, nếu học sinh có ấn
tợng rằng đánh giá không khoa học, không phù hợp với mục đích của khoá
học và đợc xây dựng để gạt họ, hơn nữa lại đa ra ít ý kiến nhận xét, thì mối
quan hệ sẽ bị phai nhạt. Bao lâu thì giáo viên trả lại bài kiểm tra cho học sinh?
Đánh giá tác động đến phong cách mà học sinh cảm nhận hiểu đợc giáo viên
và cho biết mức độ quan tâm của giáo viên đối với học sinh và những gì họ
học.
Tác động tích cực đối với giáo viên: Cũng giống nh học sinh, giáo viên
cũng bị tác động bởi bản chất của các đánh giá mà họ giao cho học sinh. Học

Đánh giá hiệu quả giáo dục ở trờng học là xác định mức độ đạt đợc các
mục tiêu giáo dục của nhà trờng tại từng thời điểm xác định, trên cơ sở các
điều kiện, nguồn lực hiện có đợc huy động của nhà trờng. Đánh giá hiệu quả
giáo dục phải đồng thời trên cả hai mặt: sự phát triển về số lợng và sự đảm bảo
về chất lợng toàn diện. Để đánh giá đợc mặt thứ hai cần có:
- Cơ sở lí luận.
- Thông số cần thiết qua khảo sát.
- Khẳng định đợc sự thành công trong thực hiện các biện pháp.
Trong quá trình dạy học, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh tại một thời điểm nào đó, giáo viên tạo ra một tình huống s
phạm đặc biệt, buộc học sinh phải bộc lộ kết quả lĩnh hội tri thức, kĩ năng,
hình thành thái độ cũng nh phát triển nhân cách toàn diện của họ dới dạng một
sản phẩm trí tuệ, đó là bài làm của học sinh. Qua bài làm của học sinh, giáo
viên kiểm tra đợc tình hình nắm tri thức, kết quả hình thành kĩ năng môn học,
cũng nh biết đợc mức độ phát triển trí tuệ, thái độ tích cực của học sinh. Giáo
viên so sánh kết quả đó của học sinh với mục tiêu cần đạt đợc, đánh giá mức
độ sai lệch giữa kết quả thực với mục tiêu. Nếu có sai lệch lớn chứng tỏ quá
trình dạy học có nguy cơ không đạt đợc mục tiêu đề ra, cần phải có biện pháp
khắc phục kịp thời. Trên có sở kiểm tra toàn diện kết quả, đánh giá đúng mức
độ của sự sai lệch, giáo viên phải kịp thời phát hiện những nguyên nhân của sự
sai lệch để có những điều chỉnh phù hợp, khắc phục sai lệch đó. Sự điều chỉnh
có thể đợc thực hiện bằng đổi mới nội dung, cải tiến phơng pháp, phơng tiện
22
hình thức tổ chức dạy và học. Tuy nhiên, kết quả của sự điều chỉnh sai lệch
phụ thuộc vào mức độ tiếp cận ít hay nhiều với mục tiêu dạy học và tính đầy
đủ, kịp thời, chính xác, khách quan của thông tin thu đợc. Do đó, việc kiểm tra
làm cho học sinh bộc lộ đợc đầy đủ các mặt, các khía cạnh khác nhau của kết
quả học tập theo yêu cầu của mục tiêu môn học sẽ đảm bảo cho kết quả điều
chỉnh quá trình dạy học đợc nâng cao.
Nh vậy có thể nói: hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

phạm đặc biệt buộc học sinh phải trình bày kết quả nhận thức thông qua một
sản phẩm trí tuệ. Đó là bài kiểm tra hay bài thi, tình huống đó phản ánh trong
các đề kiểm tra, đề thi. Chính đề kiểm tra, đề thi đòi hỏi học sinh phải trình
bày nội dung học tập đã lĩnh hội, mức độ, phạm vi kiến thức, kĩ năng mà họ
cần thể hiện. Đề kiểm tra, đề thi đặt ra cho học sinh yêu cầu cần thể hiện trong
bài làm những mục đích đánh giá xác định. Cách trình bày của đề kiểm tra, đề
thi có thể tạo ra những tình huống s phạm kích thích t duy độc lập, sáng tạo
của học sinh [29].
Cách thức tổ chức và tiến hành các kì kiểm tra, thi
Cách thức tổ chức và tiến hành các kì kiểm tra, thi là sự sắp xếp kế
hoạch, bố trí giáo viên, phơng tiện và sự thực hiện kế hoach đó. Cách tổ chức
và tiến hành kiểm tra, thi còn liên quan đến các biện pháp giúp cho học sinh
hiểu về nội dung, yêu cầu, kế hoạch kiểm tra, thi trong toàn bộ quá trình dạy
học. Tiến hành các buổi kiểm tra, thi nghiêm túc nhng tránh căng thẳng, tạo
điều kiện tâm lí thuận lợi cho học sinh làm bài một cách thoải mái tự tin thì
hiệu quả bài làm sẽ tốt hơn, đánh giá kết quả toàn diện, chính xác hơn [30].
Quá trình chấm bài của giáo viên.
Qua kết quả thu đợc trong bài kiểm tra, thi của học sinh giáo viên xem
xét, đánh giá bài kiểm tra để phát hiện ra sai lệch, xác nhận hay phủ nhận kết
quả, từ đó thực hiện các chức năng của kiểm tra, đánh giá. Đó là quá trình
chấm bài. Để quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đạt
hiệu quả, yêu cầu giáo viên trong khi chấm bài phải đánh giá chính xác, khách
quan, toàn diện kết quả học tập của học. Có nh vậy, chúng ta kịp thời phát
hiện và điều chỉnh các sai lệch trong kết quả học tập của học sinh để đảm bảo
cho quá trình dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
1.5.2. Tiêu chí đánh giá hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trung học phổ thông
Dựa trên các yêu cầu s phạm trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh THPT. Các tiêu chí đó nh sau:
Một là: Việc kiểm tra, đánh giá phải làm cho học sinh bộc lộ trung thực,

sánh đợc kết quả thực sự đạt đợc so với yêu cầu. Mọi kết quả chung chung,
không chỉ rõ những u, nhợc điểm, không chỉ rõ những mặt còn thiếu sót là
không thực hiện đợc chức năng của kiểm tra, đánh giá.
Bốn là: Kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện đổi mới phơng pháp dạy và
học. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đợc xác định là
một trong những khâu then chốt trong quá trình đổi mới giáo dục phổ thông
25