BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Thị Ngọc Thương

KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA
HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường trung học
phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh” chính là luận văn tốt nghiệp thạc sĩ ngành
Tâm lí học của tôi tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM.
Tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này được khảo sát và nghiên cứu một cách
khoa học, khách quan và chưa từng thuộc bất kì tác giả nào trước đó.

Tp.HCM, tháng 8 năm 2011
Người thực hiện

Lê Thị Ngọc Thương

MỤC LỤC
1TLỜI CAM ĐOAN1T 0

57
1TChương 2: THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA HỌC
SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH
1T 62
1T2.1. Tổ chức nghiên cứu1T 62
1T2.2.Kết quả nghiên cứu1T 65
1T2.2.1 Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh THPT tại Tp. HCM1T 66
1T2.2.2.Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến khả năng kiểm soát cảm xúc của
học sinh một số trường THPT tại TpHCM
1T 102
1TChương 3: BIỆN PHÁP TÁC ĐỘNG NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG
KIỂM SOÁT CẢM XÚC CHO HỌC SINH TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TẠI TPHCM
1T 107
1T3.1.Tổ chức nghiên cứu biện pháp1T 107
1T3.1.1 Mục đích thử nghiệm1T 107
1T3.1.2 Khách thể thử nghiệm1T 107
1T3.1.3 Nội dung thử nghiệm1T 107
1T3.2. Một số biện pháp thử nghiệm1T 109
1T3.3 Kết quả thực nghiệm1T 111
1T3.3.1 Nội dung quy trình thực hiện1T 114
1TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ1T 130
1TDANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ1T 134
1TTÀI LIỆU THAM KHẢO1T 135
1TPHỤ LỤC1T 138



DANH MỤC CÁC BẢNG
K
ý hiệu
Tên bảng

Tr
ang
K
ý hiệu

Tên bảng
T
rang

B
ảng
2.1

biện pháp giải tỏa cả
m
xúc xấu hổ

9
3
B
ảng
2.3
Tỉ lệ phần trăm từ
thấp đến cao học sinh
có các mức độ kiểm
soát từng cảm xúc

72
B
ảng
2.26
So sánh điểm
trung bình từ
ng nhóm
biện pháp giải tỏa cả
m
xúc sợ hãi

9
5
B
ảng
2.4

So sánh sự khác
biệt giữa các trường về
khả năng kiểm soát
cảm xúc giận dữ

9
9
B
So sánh điểm
74
B
So sánh sự khác
1
ảng
2.6
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm h
ành vi
trực tiếp hoặc gián tiế
p
công kích
của cảm xúc
giận dữ

ảng
2.29
biệt giữa các trường về
khả năng kiểm soát
cảm xúc xấu hổ


c
mô và cơ quan nội tiế
t
của cơ thể
của cảm xúc
giận dữ
75
B
ảng
2.31
So sánh sự khác
biệt giữa các học sinh ở
bốn trường về khả năng
kiểm soát cả ba cảm
xúc

1
01
B
ảng
2.9
So sánh điểm
trung bình
giữa các biểu
hiện của nhóm giọng
nói của cảm xúc giận
dữ.
76
B
ảng

B
So sánh điểm
79
B
So sánh sự khác
1
ảng
2.11
trung bình giữa các
nhóm biểu hiện của khả
năng kiểm soát cảm xúc
xấu hổ.
ảng
2.34
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc xấu hổ
theo các khối, giới, hệ
học

03
B
ảng
2.12
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
trực tiếp hay gián tiếp
công kích của cảm xúc
xấu hổ


hưởng của các yếu tố
đến khả năng kiểm soát
cảm xúc của học sinh
một số trường THPT
tại TPHCM

1
07
B
ảng
2.14
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm tổ chức
mô và cơ quan nội tiết
của cảm xúc xấu hổ.

82
B
ảng 3.1
Nhật ký miêu tả
về tâm trạng hàng ngày

1
13
B
ảng
2.15
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu

ảng
2.17
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm biểu
hiện của khả năng kiểm
soát cảm xúc sợ hãi

84
B
ảng 3.4
Khả năng kiểm
soát cảm xúc giận dữ
của từng học sinh

1
16
B
ảng
2.18
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
trực tiếp hoặc gián tiếp
công kích của cảm xúc
sợ hãi
85
B
ảng 3.5
Tóm tắt một số

87
B
ảng 3.7
Phiếu ghi nhớ
cảm xúc hàng ngày

1
23
hãi
B
ảng
2.21
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm giọng
nói của cảm xúc sợ hãi.

87
B
ảng 3.8
Phiếu ghi nhớ
cảm xúc hàng ngày ở
phiên thứ tư

1
24
B
ảng
2.22
So sánh điểm

S
TT
Ký
hiệu
Tên hình
Tran
g
1 Hình
2.1

Biểu đồ phân bố các điểm trung bình ứng với
mức độ kiểm soát cảm xúc của học sinh một số
trường THPT tại Tp. HCM
70
MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài
Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ
đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Thật vậy, có vô
vàn những tình huống dẫn đến hàng loạt cảm xúc nảy sinh. Đó là, chúng ta có lúc
vui, buồn, giận dữ, sợ hãi, xấu hổ,… Khi cảm xúc xuất hiện, những hành vi, thái độ

cảm xúc, bạo lực học đường của lứa tuổi trung học phổ thông, xảy ra với tình trạng
ngày càng nghiêm trọng. Rất đáng lo ngại là hiện tượng nhiều học sinh chỉ vì thiếu
kiểm soát cảm xúc của bản thân trong các mối quan hệ dẫn đến hành vi tiêu cực và
gây hậu quả nghiêm trọng xảy ra ngày càng nhiều trên toàn quốc. Hàng loạt vụ việc
như học sinh H.V.H (lớp 12 trường THPT V.T, B.Đ) đâm bạn, Đ.Q.Đ (tỉnh K.H), nữ
sinh Đ.T.Th (lớp 10, tình N.A) đâm bạn vì cãi nhau, xích mích nhỏ [33]. Đây cũng là
cảnh báo cấp bách cho việc giáo dục hướng đến những khía cạnh liên quan đến yếu
tố thuộc về tình cảm, cảm xúc trong nhân cách của học sinh. Làm thế nào để đạt được
mục tiêu giáo dục trên? Vì vậy, Nhà trường trung học phổ thông hiện đang có quan
tâm đến việc hình thành nhân cách và tác động để hình thành cảm xúc theo chiều
hướng tích cưc cho học sinh như thế nào?
Mặt khác, phòng tham vấn, tư vấn tâm lý được thành lập ở khá nhiều trường
trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Tuy nhiên, phòng tham vấn
học đường thật sự đóng vai trò hỗ trợ tâm lý học sinh ra sao trong khi cảnh báo về
tình trạng đời sống cảm xúc của học sinh đang có dấu hiệu trầm trọng? Thực tế,
chúng ta thấy rằng đội ngũ chuyên môn, một chương trình giáo dục cảm xúc, tình
cảm, biện pháp tâm lý hỗ trợ, cũng là những dấu hỏi lớn về hiệu quả hoạt động giáo
dục ở nhà trường phổ thông. Vì trước tiên là chúng ta chưa biết rõ mức độ kiểm soát
cảm xúc của học sinh như thế nào. Hơn nữa cảm xúc của cá nhân chỉ thể hiện khi gặp
tình huống nhưng giáo dục cảm xúc gắn với tình huống thực tiễn cũng chưa được
hiệu quả. Vì vậy, những nan đề này cần phải được giải đáp để nâng cao chất lượng
giáo dục.
Đánh giá tầm quan trọng của kiểm soát cảm xúc của học sinh và trả lời cho
những vấn đề đó là vô cùng cần thiết. Hiểu được điều đó và biết rằng hiện nay tuy có
nhiều đề tài khóa luận và luận văn đã nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc nhưng chưa có
nghiên cứu nào về khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh trung học phổ thông ở
thành phố Hồ Chí Minh. Với tất cả những lí do này, đề tài “Khả năng kiểm soát cảm
xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh” được tiến
hành.đề tài nhằm hướng đến nghiên cứu khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở
một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh.

7.Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp một số phương pháp
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã
thực hiện về kiểm soát từng cảm xúc, trí tuệ cảm xúc. Các tư liệu trên được nghiên
cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài để xây dựng cơ sở lý luận
cho đề tài.
7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
- Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở
- Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm
- Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức
Bảng hỏi được xây dựng dựa trên các nội dung chính sau:
- Mức độ biểu hiện của người có khả năng kiểm soát cảm xúc tức giận, sợ
hãi, xấu hổ.
- Những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh
THPT.
* Bảng thăm dò được xây dựng thành hai phần:
- Phần một: giới thiệu và hướng dẫn trả lời.
- Phần hai: nội dung hỏi. Bảng thăm dò ý kiến sử dụng thang đo thái độ với 5
mức độ khác nhau.
* Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này thực hiện theo kiểu phỏng vấn nhóm tập trung và phỏng
vấn sâu cá nhân.
- Phỏng vấn nhóm và cá nhân: tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với một
số nội dung khách quan để đánh giá, để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú
và thực tế của số liệu.
* Phương pháp thực nghiệm
Một vài biện pháp tác động của liệu pháp nhận thức hành vi được sử dụng

bị sự lo lắng gây tác hại tới kết quả học tập và những người thành công bất chấp sự
căng thẳng, thậm chí nhờ sự căng thẳng mà thành công hơn [4, tr 114]. Nghiên cứu
này cho thấy khi cảm xúc nảy sinh thì thái độ, hành vi của con người cũng bị tác
động nghiêm trọng.
Cũng trong những năm 1960, Walter Mischel tiến hành trắc nghiệm để đo năng
lực chế ngự cảm xúc tại một nhà trẻ ở Trường Đại học Stanford. Trắc nghiệm này
cho phép thăm dò tâm lý một đứa trẻ xung đột giữa các xung lực và sự kiềm chế,
giữa ham muốn và sự chế ngự bản thân, giữa niềm thích thú tức khắc và sự mong đợi
[19, tr 174]. Trắc nghiệm này như là một bước khởi đầu khi xác lập mối tương tác
giữa kiếm chế bản thân với các thành phần trong cấu trúc của nhân cách như ý chí,
nhu cầu.
Bên cạnh đó, nhiều công trình nghiên cứu của các nhà thần kinh học có liên
quan đến cảm xúc và não bộ cũng xuất hiện. Các công trình này một lần nữa giúp con
người khám phá ra sự liên hệ đặc biệt của não bộ đối với cảm xúc. Chẳng hạn như,
vào năm 1992, nhà thần kinh học Josep Ledoux khẳng định mọi cảm xúc vui buồn
giận dữ đều được sinh ra từ hệ thống viền (limbic) [19, tr 179].
Kế đến nhà nghiên cứu Antonio Damasio nhận thấy các bệnh nhân bị tổn
thương vùng não này đều không cảm nhận và chế ngự được tình cảm của mình. Từ
đó, A. Damasio cho rằng không có trí tuệ ở dạng thuần túy, mà được nuôi dưỡng bởi
cảm xúc và chính phần tân vỏ não (neocortex) đã chi phối, kiểm soát, chỉ đạo, phối
hợp các cảm xúc đó [19,179].
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu như Arnold ( 1990), Ioung (1961), Lazarus (1968)
cho rằng nguồn gốc chính của bệnh tâm thần cơ thể, phần lớn các cảm xúc phá vỡ và
gây rối loạn hành vi [2, tr 13].
Cuối những năm 1930, E.L. Thorndike quan niệm trí tuệ xã hội là năng lực hiểu
và điều khiển mà những người đàn ông, đàn bà, con trai và con gái sử dụng để hành
động một cách khôn ngoan, sáng suốt trong các mối quan hệ của con người. Đây
cũng là một quan niệm thể hiện khả năng kiểm soát của cá nhân đối với người khác
[26].
Năm 1983, Howard Gardner xuất bản tác phẩm “Frames of mind”. Ông đưa ra

- Các kĩ năng xã hội: giáo dục người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực tạo ảnh
hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột, xây
dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác [10].
Thang đo MEIS (thang đo trí tuệ cảm xúc đa nhân tố -
2TMutilfactor Emotional
Intelligence Scale)
2T được tác giả Majer, Salovey và Caruso (2000) thiết kế để đo bốn
yếu tố cấu thành trí tuệ cảm xúc(Emotional Intelligence). Trong đó nhánh thứ tư của
EI là “quản lý cảm xúc của chính họ và của người khác” [10].
Năm 1995, Daniel Goleman đã tập hợp các kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm
xúc và cho ra đời cuốn sách đầu tiên “Trí tuệ cảm xúc” vào. Mô hình trí tuệ cảm xúc
mà D. Goleman đề xuất là một mô hình kiểu hỗn hợp. Theo D. Goleman, trí tuệ cảm
xúc bao gồm các năng lực: sự tự chủ, lòng nhiệt thành và kiên nhẫn cũng như khả
năng và sự kích thích hành động [4].
Kiểm soát, điều khiển các mối quan hệ xã hội được D. Goleman nhận định là
một trong bốn biểu hiện của trí tuệ cảm xúc bên cạnh các năng lực sau:
- Tự biết mình;
- Tự kiểm soát, tự quản;
- Nhận biết các quan hệ xã hội;
Từ năm 1995, Daniel Goleman – người được xem là nhà nghiên cứu hàng đầu
về trí tuệ cảm xúc hiện nay, đề xuất chúng ta phải có những năng lực cảm xúc cá
nhân gồm:
- Năng lực tự nhận biết bản thân;
- Năng lực tạo động lực;
- Những năng lực thông minh cảm xúc xã hội gồm: năng lực thấu cảm với
người khác và năng lực giao tiếp xã hội [26].
Vào năm 1990, P. Salovey và J. Mayer đã đề xuất mô hình trí tuệ thuần năng
lực- được gọi là EI 90 (trí thông miinh cảm xúc). Mô hình này nhìn nhận “điều khiển
hoặc kiểm soát cảm xúc và sử dụng xúc cảm một cách phù hợp cho hoạt động” là
một trong những năng lực của trí tuệ cảm xúc [31].

xúc- bản chất và phương pháp chẩn đoán” [23].
Năm 2003, tác giả Nguyễn Công Khanh cũng đề cập đến “ Các mô hình lí
thuyết về trí thông minh cảm xúc” trên Tạp chí Giáo dục [14].
Năm 2005, tác giả Trần Kiều (chủ biên) đề cập đến trí tuệ cảm xúc trong sách
“Trí tuệ và đo lường trí tuệ [23].
Năm 2003, Lương Trí Dũng với khóa luận tốt nghiệp: “ Bước đầu tìm hiểu xúc
cảm giận dữ ở học sinh THCS” [6].
Đề tài cấp nhà nước KX-05-06 Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong đó gồm
Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh tiến hành
nghiên cứu:” Nghiên cứu phát triển trí tuệ IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên và lao
động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa” [26].
Tác giả Dương Thị Hoàng Yến với một số bài đăng trên tạp chí Tâm lý học
như: “ Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực chỉnh sửa EI 97 của J.Mayer và P.
Salovey”. “ Về mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực của J.Mayer và P. Salovey-
một đóng góp quan trọng đầu tiên về quan điểm EI là một dạng trí tuệ mới” [30-31].
Tác giả Nguyễn Công Khanh với “ Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông”- một nhánh của đề tài cấp nhà nước KX- 05 -06 đã sử dụng trắc
nghiệm MSCEIT J.Mayer, P. Salovey, và D. Caruso được chuẩn hóa trên 17000 học
sinh [20].
Năm 2005, Trần Thanh Hùng với khóa luận: “Khảo sát mức độ biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của các giáo viên mầm non ở Tp. HCM” [12].
Năm 2007, luận văn thạc sĩ của Đỗ Thu Hiền về: “Mức độ trí tuệ cảm xúc của
sinh viên có đặc điểm nhân cách khác nhau ở trường Đại học Hồng Đức” [20] .
Năm 2007, tác giả Vũ Anh Tuấn với luận văn thạc sĩ nghiên cứu : “Mức độ trí
thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học Tây Bắc” cho thấy trí tuệ
cảm xúc của sinh viên ở mức độ trung bình [28] .
Năm 2007, tác giả Ngô Thị Kim Ngọc tiến hành nghiên cứu: “Trí tuệ cảm xúc
của học sinh trung học phổ thông Thành phố Quảng Ngãi” [11] . Năm 2007, tác giả
Nguyễn Hồi Loan với nghiên cứu: “ Trí tuệ cảm xúc cảu sinh viên các lớp chất lượng
cao thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội”. Đề tài này đưa ra kết quả là chỉ số EQ của

E. L. Thorndike vào những khoảng năm 1920, đã sử dụng khái niệm "trí tuệ xã
hội" để miêu tả kỹ năng hiểu và quản lý người khác [19] .
• Về sau, Howard Gardner đề cập trí tuệ cảm xúc là khả năng đọc cảm xúc (tôi
đang thực sự cảm thấy những cảm xúc gì?) và hiểu cảm xúc (tại sao tôi
cảm thấy cảm xúc này? Nó đang ở mức độ nào) của bản thân hay của
người khác [19].
• Những hiểu biết về cảm xúc của bản thân cũng như của người khác có thể
giúp:
+ Làm chủ cảm xúc của bản thân,
+ Tự tạo động lực hành động,
+ Cải thiện các mối quan hệ với người khác [26].
Bên cạnh đó, Steve Mcshane và Mary Ann Von Glinow đề cập khả năng của
con người có thể nhận thức và phát biểu cảm xúc, đồng hóa cảm xúc trong tư tưởng
thông suốt, lý luận với cảm xúc và điều hợp cảm xúc cho bản thân và những người
xung quanh- chính là trí tuệ cảm xúc [25].
Năm 1990, thuật ngữ trí tuệ cảm xúc lần đầu tiên được hai nhà tâm lý học Mỹ là
Peter Salovey( Đại học Yale) và John Mayer ( Đại học Hampshire) sử dụng. Trí tuệ
cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của
người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành
động của bản thân [19, tr 175].
Năm 1995, Daniel Goleman thì trí tuệ cảm xúc là khả năng giám sát các cảm
giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năng phân biệt chúng và khả