Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Mở đầu

MỤC LỤC

PHẦN I. MỞ ĐẦU 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Lược sử quá trình nghiên cứu 2
III. Khách thể nghiên cứu 2
IV. Đối tượng nghiên cứu 2
V. Mục đích nghiên cứu 2
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
VII. Giả thiết khoa học 3
VIII. Phương pháp nghiên cứu 3

PHẦN II. NỘI DUNG 4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4
A. Cơ sở lý luận của đề tài 4
1. Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức 4
2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 4
3. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic 5
3.1. Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề ơrixtic 5
3.2. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ơrixtic 6
3.3. Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic 7
3.4. Xây dựng tình huống có vấn đề 7
3.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề 10
3.6. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề ơrixtic 11
4. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra hiệu quả dạy học 11
B. Cơ sở thực tiễn 12
1. Mục đích: 12
2. Đối tượng: 12
3. Phương pháp: 12

5. Tiến hành thực nghiệm 71
6. Kết quả thực nghiệm. 71
6.1. Xây dựng đồ thò đường lũy tích 71
6.2. Tổng hợp các tham số đặc trưng 83
6.3. Tổng hợp phân loại kết quả học tập học sinh 84
7. Phân tích kết quả thực nghiệm 84
Nhận xét chung 87

PHẦN III: Kết luận chung và kiến nghò 88.
I. Tóm tắt kết quả 88.
II. Kết luận. 89.
III. Đề nghò 89.
Tài liệu tham khảo. 90.

PHẦN PHỤ LỤC

Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 2 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Mở đầu

PHẦN I. MỞ ĐẦU

I. Lý do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển người ta càng quan tâm và cũng càng đòi hỏi nhiều ở
giáo dục. Ngày nay, giáo dục phải trở thành một lực lượng sản xuất trực tiếp, tham

đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay. Đó là lý do em chọn đề
tài “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học các bài về
chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH”.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 3 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Mở đầu
II. Lược sử quá trình nghiên cứu: [6]
Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Từ thời
Trung cổ, lần đầu tiên “tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy
Lạp Sôcrat quan tâm, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo – là tiên thân của
phương pháp đàm thoại tranh luận sau này.
Đến năm 1909 lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề
đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa Kỳ J-Dewey đề cập đến. Lý thuyết này đã rất
nổi tiếng vì nó chống lại lối dạy học giáo điều hồi đó, ông cho rằng dạy học nêu
vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh có thời gian làm việc độc lập
trong giờ học.
Từ cuối những năm 60 trở lại đây, trong các công trình của I. Ia. Lecne; M. I.
Macmutov đã nêu bật những vai trò quan trọng của dạy học nêu vấn đề trong việc
phát triển tính độc lập sáng tạo của học sinh.
Bên cạnh các công trình mang tính chất lý luận nêu trên, thì ngày càng có
nhiều bài viết về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho từng bộ môn.
Trong nước ta, đã có nhiều tác giả đề cập đến dạy học nêu vấn đề như:
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Lê Nguyên Long, Lê
Văn Năm, Trong các nghiên cứu của các tác giả trên còn cho thấy chương trình
hóa học phổ thông đều có thể sử dụng dạy học nêu vấn đề – ơrixtic để nâng cao
hiệu quả dạy học.
Chương trình hóa học lớp 10 có nhiều thuận lợi để dạy học theo phương
pháp này và được chọn để tiến hành thực nghiệm trên nhiều trường THPT ở các
tỉnh miền Trung và Tây Nguyên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp
dạy học, hòa cùng trào lưu đổi mới giáo dục trong nước và trên thế giới. Đề tài của
chúng tôi tiếp tục hướng nghiên cứu trên.

2. Nghiên cứu giáo trình, tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên, sách bài
tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài.
3. Điều tra cơ bản: Phát phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ, giảng dạy thực
nghiệm.
4. Dùng toán học thống kê để xử lý các số liệu thực nghiệm, phân tích số
liệu thực nghiệm để kiểm tra kết luận. Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 5 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn PHẦN II. NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

A. Cơ sở lý luận của đề tài

1. Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức:
Quá trình dạy học trước hết phải xem là một quá trình nhận thức. Đó là sự
phản ánh các hiện tượng thực tiễn một cách tích cực và có chọn lọc. Tức là chỉ
những gì liên quan đến nhu cầu, hứng thú đến hoạt động hiện tại và có sự phát
triển tương lai của cá nhân mới được chọn lọc và phản ánh.
Cơ chế của quá trình nhận thức đã được V. I. Lênin nêu lên trong một công
thức nổi tiếng “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu
tượng trở về thực tiễn”, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận
thức thực tế khách quan có thể áp dụng trong quá trình dạy học. Như vậy, chúng ta
có thể vận dụng hoàn toàn quy luật nhận thức ấy vào quá trình dạy học hóa học.

2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay:

- Các phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện dược phương pháp nhận
thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác
đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong
phú và đa dạng. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực
quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu và tự học.
- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích
cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
Qua việc nghiên cứu lý luận về quá trình dạy học và hai mô hình đổi mới
phương pháp dạy học đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay. Chúng tôi nhận thấy: quá
trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người khuyến khích kỹ năng độc lập nghiên
cứu, tự lực trong học tập. Trong quá trình dạy học phải lựa chọn những phương
pháp dạy học nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề
và năng lực hoạt động sáng tạo cho học sinh. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic là một tổ
hợp phương pháp dạy học phức hợp có thể đáp ứng được các yêu cầu trên.

3. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic:
3. 1. Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề ơrixtic:
3. 1. 1. Cơ sở triết học: [6]
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật hiện tượng đều có mâu thuẫn
bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn là động lực thúc đẩy qua
trình vận động và phát triển của sự vật hiện tượng.
Trong dạy học nêu vấn đề ơrixtic, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống
có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho
học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ
nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề ơrixtic là phương pháp biện
chứng để giải quyết mâu thuẫn thành phương pháp sư phạm sau đó giải quyết mâu
thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.

tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
c. Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn
đề) mà học sinh lónh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và
do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
Như vậy khác với cách dạy học kiểu cổ truyền thống báo tái hiện, học sinh
chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán. Đây là trường hợp dạy học “ĐỂ” giải bài
toán, bài toán nhận thức là mục đích của dạy học. Còn trong dạy học nêu vấn đề
ơrixtic thì bài toán nhận thức gây ra nhu cầu nhận thức, thúc đẩy động cơ tìm tòi
khám phá của học sinh. Đây là trường hợp dạy học “BẰNG” giải bài toán, một con
đường nhận thức mới mẽ chuyển hóa từ cách nhận thức khoa học vào việc dạy học
ở nhà trường. Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 8 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
3. 3. Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic: [8]
Bài toán nêu vấn đề orixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Vì vậy cái quyết đònh đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là
cấu tạo thành công bài toán tìm tòi chứ không phải bài toán tái hiện có các đặc
điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, đã biết và vừa sức đối với người
học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bò sẵn tức là phải chứa một
chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự
tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc một cách sư phạm để
thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái
quen biết và không có lời giải chuẩn bò sẵn). Cấu trúc này kích thích học sinh tìm
tòi và phát hiện.

thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Gây ra nhu cầu nhận thức: mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn
đề được chuyển thành mâu thuẫn bên trong của học sinh, gây ra cho học sinh nhu
cầu nhận thức.
- Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: tình huống có vấn đề
nên bắt đầu từ cái quen thuộc bình thường (từ vốn kiến thức cũ, từ những hiện
tượng thực tế) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng
logic. Cần làm cho học sinh thấy rõ, dù học sinh chưa có lời giải ngay nhưng vẫn có
hy vọng giải được vì có nhiều kiến thức liên quan.
3. 4. 3. Các cách tạo ra tình huống có vấn đề:
“Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm có lập luận, quá trình hình
thành và phát triển của nó dựa trên những thành tựu của biết bao thế hệ các nhà
hóa học. Cứ mỗi phát hiện mới lại là một đáp số cho bài toán ơrixtic. Vì vậy
chương trình hóa học phát triển chứa đựng vô vàn những tư liệu quý giá để chúng
ta chuyển hóa thành bài toán nêu vấn đề ơrixtic”. [8]
Như vậy nguyên tắc chung để tạo ra các tình huống có vấn đề là dựa trên
mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Có thể nêu lên ba cách cơ bản đó cũng là ba
kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học:

a. Cách thứ nhất: tạo tình huống nghòch lý và bế tắc:
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù
hợp với đòi hỏi nhiệm vụ học tập hay với thực nghiệm. Vấn đề đưa ra dường như
vô lý, trái với những nguyên lí đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này có thể
tạo ra tình huống nghòch lý và bế tắc.
- Tình huống nghòch lý: giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thì thấy hình
như rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý đã được công nhận.
Ví dụ: Các học thuyết về cấu tạo chất, lòch sử phát minh và hoàn thiện hệ
thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học là những tài liệu quý giá để tạo ra tình
huống nghòch lý trong dạy học nêu vấn đề hóa học.
- Tình huống bế tắc: cũng là tình huống lý thuyết hoặc thực nghiệm mà khi

b. Cách thứ 2: tình huống “tại sao”
- Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu cần phải tìm kiếm nguyên
nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“tại sao”.
Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình
nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nó riêng. Trong dạy học hóa học, chúng
ta thường xuyên gặp tình huống “tại sao”. Đó là những khi cần giải thích những
hiện tượng, những tính chất hóa học. Loại tình huống này giúp cho học sinh tích lũy
được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
Ví dụ: Quá trình hô hấp của người và động vật rất cần O
2
không khí, quá
trình đốt cháy nhiên liệu cũng rất cần O
2
, Tại sao lượng O
2
trong không khí hầu
như không thay đổi?
* Quy trình chung để tạo tình huống “tại sao”:
Bước 1: Nêu quy luật chung, tái hiện kiến thức cũ.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn.
Bước 3: Phát biểu vấn đề.

c. Cách thứ 3: tình huống lựa chọn:
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn hai hay
nhiều phương án giải quyết và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm
bảo giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc bác bỏ.
Ví dụ: Để hòa tan H
2
SO

vấn đề. Trong dạy học nêu vấn đề người giáo viên phải tổ chức quá trình giải
quyết các vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nào đó nó giống như một
quá trình nghiên cứu khoa học và học sinh như là một nhà nghiên cứu. Như vậy,
thông qua quá trình giải quyết vấn đề giúp cho học sinh hình thành và phát triển
năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống.
3. 5. 2. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề: [3]

Bước 1: Đặt vấn đề. Ta thấy rằng dạy học nêu vấn đề lôi cuốn học sinh vào việc tìm tòi khám
phá gần giống như chính sự tìm tòi khám phá của các nhà khoa học nên con đường
sử dụng giả thuyết để giải quyết vấn đề là tất yếu. Các giả thuyết này có thể do
học sinh đưa ra hoặc giáo viên tự đề xuất và yêu cầu học sinh bác bỏ, bổ sung hoặc
chứng minh là đúng đắn, và thông qua việc chứng minh, đánh giá đó giáo viên phải
làm cho học sinh hiểu đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi khám phá. Như
vậy ta có thể thấy rằng việc đề ra giả thuyết là giai đoạn quyết đònh cơ bản đến
Bước 2: Phát biểu vấn đề.
Bước 3: Đề xuất giả thuyết.
Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải.
B
ư
ớc 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải.
xác nhận giả thuyết
Bước 7: Kết luận về lời giải
Bước 8: Kiểm tra và kết thúc
Đ
ề xuất vấn đề mới
phủ nhận giả thuyết

tra bằng câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng tương đối phổ biến. Đó là một bài tập
nhỏ học một câu hỏi nhỏ kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh sau khi
suy nghó dùng một số ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời, bao gồm trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm chủ quan. Trong đó, trắc nghiệm khách quan được sử
dụng để khảo sát chất lượng học tập là một công cụ mang nhiều ưu điểm:
+ Thực hiện nhanh chóng, kiểm tra được số lượng lớn.
+ Phạm vi khảo sát được giới hạn rộng về nội dung trong cùng một thời gian,
lại tránh được khuynh hướng “học tủ”, chỉ tập trung vào một số kiến thức trọng
tâm.
+ Đảm bảo tính khách quan trong chấm điểm và đánh giá.
+ Thuận lợi cho việc chấm bài, làm bài. Có thể sử dụng toán thống kê để
tổng hợp phân tích kết quả.
Tuy nhiên trắc nghiệm cũng mang một số nhược điểm sau:
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 13 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
+ Đòi hỏi nhiều thời gian và công sức soạn thảo câu hỏi. Giá trò câu hỏi phụ
thuộc vào trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của giáo viên.
+ Học sinh có thể đoán mò câu hỏi, lựa chọn đúng một cách ngẫu nhiên vì
không cần giải thích.
+ Không cho biết khía cạnh tư tưởng, cảm xúc của học sinh trước vấn đề đặt
ra.
+ Không rèn được kỹ năng diễn đạt bằng văn viết.
Với sự phát triển của phương tiện kỹ thuật, trắc nghiệm đang ngày càng mở
rộng phạm vi tác dụng. Tuy nhiên trắc nghiệm không phải là phương pháp vạn
năng, không hoàn toàn thay thế các phương pháp kiểm tra đánh giá khác mà cần sử
dụng một cách hợp lý.

4. 2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm
- Câu hỏi đúng / sai
- Câu hỏi nhiều lựa chọn

a. Kết quả điều tra được trình bày ở bảng sau:

Số người sử dụng
Tên các phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học
Thường xuyên
Không thường
xuyên
Số người không
sử dụng
Thuyết trình (diễn giảng –
minh họa)
6 (66, 7%) 3 (33, 3%) 0
Đàm thoại 4 (44, 4%) 5 (55, 6%) 0
Biểu diễn thí nghiệm 2 (22, 2%) 4 (44, 4%) 3 (33, 3%)
Học sinh làm thí nghiệm 0 2 (22, 2%) 7 (77, 8%)
Dạy học nêu vấn đề 0 3 (33, 3%) 6 (66, 7%)
Bảng: Tình trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên hóa học.

b. Nhận xét – bàn luận:
- Qua dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên, học sinh cho thấy:
Giáo viên chưa hoàn toàn chú ý đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động,
đưa học sinh vào vò trí chủ thể nhận thức. Phương pháp dạy học truyền thống vẫn
còn ngự trò trong giảng dạy chủ yếu chỉ chú trọng đến thuyết trình giảng giải, chưa
tận dụng triệt để thí nghiệm hóa học cũng như tạo các tình huống có vấn đề trong
dạy học. Nếu có sử dụng thí nghiệm cũng chỉ là thí nghiệm minh họa. Xuyên suốt
trong quá trình dạy học, giáo viên hầu như không cho học sinh có điều kiện tiến
hành thí nghiệm. Nguyên nhân chủ yếu là do một số trường phổ thông chưa trang
bò phòng thí nghiệm cho học sinh, mặt khác là do việc chuẩn bò cho một buổi thí
nghiệm mất rất nhiều thời gian.

luận và thực tiễn của đề tài:
- Nghiên cứu lý luận về quá trình dạy học.
- Tìm hiểu một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay,
đó là “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” và “Đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng hoạt động hóa người học”
- Với tư cách là cơ sở lý luận chính của đề tài: Dạy học nêu vấn đề ơrixtic đã
được chú trọng đi sâu nghiên cứu theo các nội dung: cơ sở lý luận, bản chất, tình
huống có vấn đề và dạy học sinh cách giải quyết vấn đề.
- Kết quả điều tra thực trạng dạy học hóa học của các giáo viên tại 6 trường
THPT. Kết quả cho thấy. Phương pháp dạy học đang sử dụng hiện nay chủ yếu vẫn
là thuyết trình “thầy đọc, trò chép”.
Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài là cơ sở để
chúng tôi sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic vào việc dạy học các bài về chất và
nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH.

Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 17 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
CHƯƠNG II. SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC
TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI VỀ CHẤT – NGUYÊN TỐ HÓA HỌC
LỚP 10 PTTH

1. Nghiên cứu các bài giảng về chất – nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH.

1. 1. Vò trí:
- Các bài về chất và nguyên tố hóa học được bố trí vào đầu học kỳ II của lớp
10. sau khi học sinh đã được tiếp thu lí thuyết chủ đạo: cấu tạo nguyên tử, hệ thống
tuần hoàn, đònh luật tuần hoàn, liên kết hóa học và phản ứng ôxi hóa khử. Các chất
và nguyên tố được nghiên cứu một cách hệ thống theo nhóm nguyên tố hóa học
trong bảng hệ thống tuần hoàn.
Đầu tiên là phân nhóm chính nhóm VII (các nguyên tố halogen). Đây là

sinh.
- Là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn
- Nâng cao hứng thú thực tập của học sinh.
- Hình thành năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở học sinh.
b. Đặc điểm của thí nghiệm nêu vấn đề. [6]
- Đó là các thí nghiệm dùng để tạo nên tình huống có vấn đề học sinh sẽ
thấy được mâu thuẫn (tình huống có vấn đề) về nhận thức. “Như vậy thí nghiệm
nêu vấn đề sẽ đặt học sinh vào vò trí của người nghiên cứu, tìm tòi một cách sáng
tạo để giải quyết nhiệm vụ đặt ra”. [6]
- Sự khác biệt về nguyên tắc của “thí nghiệm nêu vấn đề” với thí nghiệm
minh họa là cấu trúc tiến hành và đặc tính sáng tạo trong suy nghó, lập luận khi giải
thích hiện tượng.
- Không phải bất kỳ tình huống có vấn đề nào cũng có thể sử dụng để tạo ra
các tình huống có vấn đề trong giờ học. Theo VI Aviviurski, thí nghiệm được dùng
để nêu vấn đề là loại thí nghiệm mà qua đó nảy sinh được một trong các kiểu tình
huống có vấn đề.
- Khi trình bày thí nghiệm nêu vấn đề cần trình bày trước các thí nghiệm để
dẫn dắt, xác đònh vấn đề và hướng giải quyết vấn đề vừa nảy sinh trong thí nghiệm
vừa trình bày.

2. 1. 2. Quy trình dạy học sinh giải quyết các vấn đề trong các bài có sử
dụng thí nghiệm. [6]
Bước 1: Đặt vấn đề:
- Biểu diễn lại thí nghiệm đã quen biết hoặc nhắc lại kiến thức cũ.
- Trình bày thí nghiệm trong điều kiện mới, biểu diễn thí nghiệm.
- Yêu cầu học sinh quan sát nhận xét, để nhận ra mâu thuẫn và cái không
phù hợp giữa cái cũ và cái mới.
Bước 2: Phát biểu vấn đề:
Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được. Gv yêu
cầu học sinh lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bề ngoài và bản chất của các quá trình

SO
4
đặc.
Bước 1: Giáo viên làm 2 thí nghiệm: Cu + H
2
SO
4
loãng và Cu + H
2
SO
4
đặc,
đun nóng.
Bước 2: Giáo viên phát biểu vấn đề:
Vấn đề 1: axit H
2
SO
4
đã tác dụng với Cu ở điều kiện nào?
Vấn đề 2: Chất khí bay ra là gì? Dung dòch tạo thành là dung dòch gì?
Vấn đề 3: Ngoài tính axit ra, axit H
2
SO
4
đặc còn thể hiện tính chất nào
khác?
Bước 3: Đề xuất hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
Vấn đề 1: So sánh 2 ống nghiệm.
Vấn đề 2: - Thử chất khí bay ra:
• Nếu là H

2
SO
4
đặc
0
t
=
CuSO
4
+ SO
2
↑ + 2H
2
O
H
2
SO
4
đặc: chất ôxi hóa.
Bước 6: Kế hoạch giải ở trên là đúng.
Bước 7: Kết luận.
Bước 8: Giáo viên yêu cầu học sinh viết phương trình phản ứng:
Hg + H
2
SO
4
đặc, nóng

2. 2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic trong các bài học không có thí
nghiệm.

Bước 6: Đánh giá kế hoạch giải:
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 21 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
Kiểm tra hệ thống câu hỏi về nội dung và logic lập luận để xác đònh xem giả
thuyết đúng hay sai.
Bước 7: Kết luận về lời giải.
Giáo viên nêu lên kiến thức cần lónh hội, kiến thức cần hệ thống và khắc
sâu.
Bước 8: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu được qua một vài ví dụ.

2. 2. 3. Ví dụ:
Giải quyết vấn đề khi nghiên cứu cấu tạo nguyên tử và tính chất của các
halogen. Quy trình giải quyết vấn đề như sau:
Bước 1: Đặt vấn đề.
Giáo viên yêu cầu học sinh nêu các tính chất vật lý của các halogen rồi so
sánh và nhận xét?
Bước 2: Phát biểu vấn đề:
Các halogen có tính chất vật lý khác nhau; vậy tính chất hóa học của chúng
như thế nào?
Bước 3: Xác đònh phương hướng giải quyết - nêu giả thuyết:
- Cấu tạo nguyên tử của các halogen có đặc điểm gì chung?
- Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất hóa học đặc trưng của các halogen là
gì?
Bước 4 và 5: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết:
- Cấu hình electron ở lớp ngoài cùng tổng quát của các halogen là ns
2
np
5
có
7 electron ở lớp ngoài cùng, trong đó có 1 electron độc thân

dung dạy học hiện đại cho phù hợp hơn.
Trong quá trình soạn các bài giảng, chúng tôi chỉ sử dụng dạy học nêu vấn
đề ơrixtic ở một số nội dung phù hợp, thường là những kiến thức cần trọng tâm và
khắc sâu, vì thời gian cho 1 tiết học quá eo hẹp, nếu cứ cố sử dụng dạy học nêu
vấn đề cho toàn bộ nội dung bài giảng sẽ dẫn đến việc giải quyết vấn đề rất hời
hợt, giảm chất lượng dạy học. Như vậy những phần nội dung khác không trọng tâm,
chúng tôi sẽ phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học khác: đàm thoại, thuyết
trình, để đảm bảo thời gian. Sau đây là bài soạn các giáo án thực nghiệm theo
phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic:

Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 23 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
BÀI 1: CÁC HALOGEN
I. Mục đích yêu cầu

1. Về kiến thức:
a. Học sinh biết:
- Vò trí của các halogen trong bảng hệ thống tuần hoàn
- Đặc điểm chung về cấu tạo nguyên tử, liên kết trong phân tử X
2
của các
halogen.
- Tính chất hóa học đặc trưng: tính ôxi hóa mạnh
- Một số quy luật biến đổi tính chất vật lý, hóa học của các đơn chất, hợp
chất trong nhóm halogen.
b. Học sinh hiểu:
- Vì sao tính chất của các halogen lại biến đổi có quy luật
- Các halogen (trừ F) có thể có các số ôxi hóa -1, +1, +3, +5, +7 là do độ âm
điện và cấu hình electron lớp ngoài cùng của chúng.


HS:
- Các halogen đều thuộc phân nhóm
chính VII, đứng cuối các chu kỳ
ngay trước các khí hiếm.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 24 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề II. Tính chất vật lý
GV:
Hãy quan sát bảng 8-SGK và rút ra quy luật
biến đổi một số tính chất vật lý của các
halogen?

HS:
- Trạng thái tập hợp: Khí Ỉ Lỏng Ỉ
Rắn
- Màu sắc: đậm dần
- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi:
tăngâ dần
GV:
- Độ tan: tan ít
- Đều là những chất độc
GV:
Hãy nhận xét về tính chất vật lý của các
halogen?

HS:
Các halogen khác nhau về nhiều tính chất vật
lý, song sự khác nhau đó có theo quy luật

halogen?
1. Cấu tạo nguyên tử
HS:

Đặc
điểm
NTố
Cấu hình e ø
lớp ngoài
cùng
Sự phân bố các e ø vào các
obital ở lớp ngoài cùng
Độ âm
điện ↑↓

↑↓ ↑↓ ↑
9
F
2s
2
2p
5
2s
2
2p
5


5

2,8
55
T
5s
2
5p
5

↑↓

↑↓ ↑↓ ↑
2,6
GV:
Cấu tạo nguyên tử của các halogen có gì giống
nhau?

HS:
Giống nhau:
- Đều có cấu hình electron ở lớp
ngoài cùng: ns
2
np
5
- Có 7 electron ở lớp ngoài cùng
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 25 Thân tặng