BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

LÊ HUỲNH VY

VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG
NHÓM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

0B
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM,
phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên
học tập, nghiên cứu và hoàn thành khoá học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu: xin cảm ơn cô vì đã nhận lời hướng dẫn và nhiệt tình giúp đỡ, hỗ
trợ về chuyên môn cùng những lời động viên nhắc nhở giúp tác giả thực hiện luận văn đúng tiến
trình và hoàn thành đúng thời gian quy định.
- PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, góp ý tận tình, thẳng thắn,
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
- Hai giáo viên Hóa học tham gia dạy thực nghiệm: cô Nguyễn Thị Khánh Chi – THPT Trịnh
Hoài Đức và cô Nguyễn Thị Duyên – THPT Bình An đã nhiệt tình và rất cố gắng, hợp tác cùng tác
giả để hoàn thành tốt các tiết dạy thực nghiệm.
- Các em HS tham gia thực nghiệm: lớp 11A
R
6
R
+ 11A
R
5
R
trường THPT Trịnh Hoài Đức; lớp
11C
R
5
R

CT : Công thức.
Dd : Dung dịch.
DH : Dạy học.
ĐC : Đối chứng.
ĐHSP : Đại học sư phạm.
ĐK : Điều kiện.
GD : Giáo dục.
GV : Giáo viên.
HS : Học sinh.
KLK : Kim loại kiềm.
MT : Môi trường.
Nxb : Nhà xuất bản.
PP : Phương pháp.
PPCT : Phân phối chương trình.
PPDH : Phương pháp dạy học.
PT : Phương trình.
PTHH : Phương trình hóa học.
Pư : Phản ứng.
SGK : Sách giáo khoa.
STT : Số thứ tự.
TG : Thời gian.
THPT : Trung học phổ thông.
TN : Thực nghiệm.
Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh.
2B
MỤC LỤC
3T
LỜI CẢM ƠN
3T
...................................................................................................................... 3


3T
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
3T
........................................................................................................................ 11

3T
5. Phạm vi nghiên cứu
3T
........................................................................................................................... 12

3T
6. Giả thuyết khoa học
3T
........................................................................................................................... 12

3T
7. Phương pháp nghiên cứu
3T
................................................................................................................... 12

3T
8. Điểm mới của đề tài
3T
.......................................................................................................................... 12

3T
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC THEO
NHÓM
3T

3T
............................................................................................................................. 17

3T
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [9]
3T
........................................................................... 18

3T
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [43]
3T
................................................................. 18

3T
1.2.4. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH [5], [20], [36]
3T
................................................... 19

3T
1.2.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
3T
................................................................................. 19

3T
1.2.4.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học
3T
....................................................... 20

3T
1.2.4.3. Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học [22], [25], [36]

3T
............................................ 26

3T
1.4.1.1. Khái niệm
3T
........................................................................................................................ 26

3T
1.4.1.2. Những nét đặc trưng của DH hợp tác theo nhóm
3T
............................................................. 26

3T
1.4.2. Cấu trúc của DH hợp tác theo nhóm
3T
.......................................................................................... 26

3T
1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm [34], [37]
3T
........................................................ 28

3T
1.4.3.1. Ưu điểm
3T
........................................................................................................................... 28

3T
1.4.3.2. Hạn chế

3T
............................................................................... 33

3T
1.4.5.3. Cách chia nhóm [7]
3T
......................................................................................................... 34

3T
1.4.5.4. Các hình thức hoạt động nhóm [7]
3T
................................................................................... 35

3T
1.4.6. Đánh giá kết quả học tập trong học hợp tác theo nhóm [34], [37]
3T
.............................................. 35

3T
1.4.7. Một số công việc có thể được tổ chức thực hiện dưới hình thức DH hợp tác theo nhóm [14]
3T
.... 36

3T
1.4.8. Một số điều kiện cơ bản khi lựa chọn kiểu tổ chức giờ học theo nhóm [37]
3T
.................................... 36

3T
1.5. Một số cấu trúc hoạt động nhóm

3T
....................................................................................................... 41

3T
1.5.7. “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”[27]
3T
..................................................................................... 42

3T
1.6. Thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học của một số trường THPT tỉnh
Bình Dương
3T
........................................................................................................................................... 43

3T
1.6.1. Sơ lược về tình hình GD và đổi mới PPDH Hóa học THPT ở Bình Dương
3T
.................................... 43

3T
1.6.2. Tình hình sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học THPT tỉnh Bình Dương
3T
.......... 43

3T
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT
3T
................................................ 47



3T
2.3.2. Nguyên tắc dạy học các bài về thuyết - định luật hóa học [39]
3T
................................................... 50

3T
2.3.3. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong bài dạy học thuyết
3T
................................................. 50

3T
2.3.3.1. Các cấu trúc hoạt động học hợp tác có thể sử dụng cho loại bài dạy về thuyết – hình thành
khái niệm
3T
...................................................................................................................................... 50

3T
2.3.3.2. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác
3T
............................................... 54

3T
2.4. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về nguyên tố và chất
3T
............... 66

3T
2.4.1. Hệ thống bài dạy về nguyên tố và chất
3T

3T
........................................................................................... 77

3T
2.5.2. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giờ luyện tập – ôn tập
3T
............................................ 78

3T
2.5.2.1. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác
3T
............................................... 78

3T
2.6. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài thực hành hóa học
3T
............................................ 89

3T
2.6.1. Hệ thống bài dạy thực hành hóa học
3T
.......................................................................................... 89

3T
2.6.2. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giờ thực hành
3T
........................................................ 89

3T
2.7. Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng cấu trúc hoạt động nhóm

3T
.......................................................................................... 112

3T
3.4. Tiến hành thực nghiệm
3T
.................................................................................................................. 112

3T
3.4.1. Tiến hành dạy thực nghiệm thăm dò
3T
........................................................................................ 112

3T
3.4.2. Tiến hành dạy thực nghiệm đánh giá
3T
....................................................................................... 113

3T
3.5. Kết quả thực nghiệm
3T
..................................................................................................................... 114

3T
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính
3T
..................................................................................... 114

3T
3.5.1.1. Kết quả điều tra GV giảng dạy Hóa học THPT tỉnh Bình Dương

3T
.............................................. 132

3T
KẾT LUẬN – ĐỀ XUẤT
3T
................................................................................................. 135

3T
A. KẾT LUẬN
3T
..................................................................................................................................... 135

3T
B. ĐỀ XUẤT
3T
....................................................................................................................................... 137

3T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
3T
............................................................................................... 138

3T
PHỤ LỤC
3T
......................................................................................................................... 142

3T
PHỤ LỤC 1

và phát triển.
Trước sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước thì nền giáo dục cũng không thể đứng ngoài
cuộc mà phải tiên phong đi đầu trong cuộc cải tiến, nâng cao chất lượng, phải đổi mới toàn diện để
đáp ứng tốt hơn nhu cầu giáo dục của xã hội và cá nhân. Điều 27 của luật giáo dục đã nêu rõ “ Mục
tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẫm
mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và tránh nhiệm công dân; chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động; tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ
Quốc”. Chính vì vậy yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông “ phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Cùng với sự thay đổi về nội dung thì sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học là điều cần
được chú ý coi trọng. Một trong những trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là
hướng vào người học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của họ. Người học chỉ có thể học tập thật
sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động, hoạt động nhóm là một hình thức tăng cường hoạt
động học tập của học sinh, kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân, tạo mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể ý
thức mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung, có lẽ chính vì thế
nên trong số các phương pháp dạy học đang được sử dụng thì phương pháp dạy học theo nhóm có
nhiều ưu thế trong thực hiện các mục tiêu giáo dục mới hiện nay. Từ những lý do trên đây cho thấy
việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp học hợp tác theo nhóm trong dạy học nói chung và dạy
học Hóa học nói riêng có ý nghĩa thực tiễn và mang tính thiết thực cao.
Trong thực tế dạy học Hóa học phổ thông hiện nay việc tổ chức hoạt động theo nhóm đang rất
được các nhà giáo quan tâm và sử dụng phổ biến hơn cả, tuy nhiên vẫn còn nhiều mặt hạn chế,
mang tính hình thức và ngẫu hứng chưa có một cấu trúc hoạt động nhóm cụ thể.
Riêng đối với bản thân, tôi muốn nghiên cứu và vận dụng một số cấu trúc nhóm để xây dựng
hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ thông, cụ thể là dạy học phần vô cơ Hóa học lớp

Nghiên cứu vận dụng bốn cấu trúc hoạt động nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”để
xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học ở trường THPT và vận dụng thiết kế một số
giáo án phần vô cơ thuộc chương trình Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.
15B
6. Giả thuyết khoa học
Nếu người giáo viên nắm được các nguyên tắc, cách tổ chức, quản lý, đánh giá và sử dụng các
cấu trúc hoạt động nhóm một cách linh hoạt, phù hợp với nội dung, đối tượng thì sẽ nâng cao năng
lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh giúp nâng cao hiệu quả trong dạy
học.
16B
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan đến dạy học hợp
tác theo nhóm.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát quá trình học tập môn Hóa học ở trường phổ thông, trao đổi với giáo
viên dạy Hóa học phổ thông và các nhà nghiên cứu lý luận dạy học về hoạt động nhóm.
+ Phương pháp điều tra về tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong
dạy học Hóa học trung học phổ thông.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và khả
năng vận dụng một số cấu trúc nhóm để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ
thông.
- Phương pháp xử lý thông tin: Phương pháp thống kê toán học xử lý số liệu thực nghiệm sư
phạm.
17B
8. Điểm mới của đề tài
- Tổng quan về lý luận dạy học hợp tác theo một số cấu trúc hoạt động nhóm làm phong phú
thêm về lý luận dạy học Hóa học.
- Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học ở
một số trường THPT tỉnh Bình Dương.

Với đề tài: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở trường trung học phổ
thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của học viên cao học Hỉ A Mổi – ĐHSP TP.HCM
khóa 17 (2005-2008).
Đề tài đã tổng quan: Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DH
hợp tác cho HS thông qua một số cấu trúc hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động
nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể. Các giáo án thiết kế đã được thực
nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của các bài thực nghiệm làm cơ sở cho nhận xét đánh giá về
PP học hợp tác. Tuy nhiên tác giả chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy
trình tổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định.
Với đề tài: “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 11 chương trình nâng
cao ở trường THPT” của học viên cao học Trần Thị Thanh Huyền – ĐHSP TP.HCM khóa 18
(2006 – 2009).
Đề tài đã tổng quan về PPDH theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm
nhỏ trong DH Hóa học ở trường THPT. Tác giả đã thiết kế 10 giáo án có sử dụng PPDH hợp tác
nhóm nhỏ, mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc: xác định mục tiêu bài học, chuẩn bị của GV và
HS, hướng dẫn HS hoạt động, lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian, tiến trình hoạt
động; sau mỗi bài lên lớp đều có: phân tích các hoạt động và kĩ năng ở HS đạt được sau giờ học,
những lưu ý để việc sử dụng hình thức DH được áp dụng thành công.
Như vậy, mỗi giáo án được tác giả đầu tư khá chu đáo theo một cấu trúc tương đối hợp lý và
được xem xét phân tích kỹ sau từng tiết dạy. Tác giả đã có quan tâm đến trình độ HS khi chia nhóm
và sự đóng góp của từng cá nhân HS vào kết quả chung của nhóm, việc đánh giá mức độ thể hiện
các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm cũng rất được
chú trọng. Tuy nhiên tác giả cũng chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy
trình tổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định. Theo tôi, việc tổ chức hoạt
động học hợp tác cho tất cả các phần nội dung của bài học sẽ ít nhiều gây sự mệt mỏi và nhàm
chán cho HS.
Và đề tài: “ Vận dụng DH hợp tác theo nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 10 THPT nâng
cao” của học viên cao học Nguyễn Thị Ngọc Quí –Đại học Vinh 2009.
Có thể nói đây là đề tài ảnh hưởng lớn nhất đến đề tài “ Vận dụng một số cấu trúc hoạt động
nhóm trong DH Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” mà bản thân đang thực hiện. Trong đề tài

Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đã có sự chuyển biến mạnh mẽ về chất và lượng.
Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường, nhiều thành phần dưới sự
quản lý của nhà nước, theo định hướng XHCN. Cùng với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ,
tăng cường hòa nhập với các nước trong khu vực và thế giới, đòi hỏi GD phải đào tạo nên những
con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Nước ta đã gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WTO, hướng tới xây dựng một xã hội tri thức, xã
hội phát triển…phù hợp với sự phát triển tốc độ nhanh của thế giới trong giai đoạn hiện nay.
Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành GD phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu
đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển, xã hội tri thức.
Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối
với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các
nguyên tắc tổ chức xã hội.
Những đặc trưng của xã hội tri thức:
- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực lượng sản xuất và tăng
trưởng kinh tế.
- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức và công
nghệ cũ.
- Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của CNTT.
- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt.
- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi: người lao động luôn phải thích nghi
với tri thức mới, công nghệ mới.
- Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội.
- Tri thức là cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động, ảnh hưởng mới đối với con
người, cá thể.
- GD đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự
phát triển xã hội.
Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ GD trở thành yếu tố tranh đua quốc tế,
mang lại lợi ích cho đất nước. Xã hội tri thức đã đặt ra cho GD những yêu cầu cơ bản cần đạt được,
cụ thể là:

1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [9]
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1-1993), Nghị
quyết TW 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật GD, điều 24.2, đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho HS”.
44B
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [43]
Hiện nay ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều
hướng khác nhau:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả
lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật DH hiện đại (phương tiện nghe nhìn,
máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật DH.
Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các
môn học.
45B
1.2.4. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH [5], [20], [36]
87B
1.2.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Với ngành GD nước ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy – học cũng phải hướng
đến: “Dạy – học lấy HS làm trung tâm” với các tiêu chí sau đây:
Thứ nhất: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm được đặc điểm, kiểu tư duy của

 Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi.
 PP nhận thức: phát triển cao hơn, mức độ PP nắm bắt, phát hiện giải quyết vấn đề.
 Tình cảm, thái độ, hành vi: tin tưởng vào bản thân, có trách nhiệm với cá nhân, gia đình, xã
hội.
Như vậy bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là:
- Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình DH.
- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người.
- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển.
Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của người thầy
trở nên mờ nhạt. Trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về PPDH lấy HS làm trung tâm, tác giả
R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có
chất lượng”.
88B
1.2.4.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học chú trọng đến các vấn đề:
- DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong DH.
Theo hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đề xuất những yêu cầu chủ yếu cần
đạt được. Đó là:
- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư
duy.
- Các PPDH Hóa học phải luôn thể hiện bằng PP nhận thức hóa học…
- Dạy HS PP tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập.
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm DH định hướng hành
động. Đây là quan điểm DH làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong
hoạt động học tập HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý
thuyết và thực hành.
Các đặc điểm của DH định hướng vào hành động:
- Là dạng DH mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời gian học có thể dài

nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt động học tập.
89B
1.2.4.3. Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học [22], [25], [36]
Theo Barandt (1997) thì “ Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên cứu về
quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri
thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”.
Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Các nhà nghiên cứu đã xây dựng lý thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau:
 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một
cách thụ động từ bên ngoài. Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể
nhận thức, chứ không phải tiếp thu thụ động từ GV.
 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học.
Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài của ý thức chủ thể.
 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “ tương ứng ” với những yêu cầu mà tự
nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo, tránh cho người học phát triển
một cách quá tự do dẫn đến tình trạng tri thức của người học thu được là quá lạc hậu hoặc là quá xa
với tri thức khoa học phổ thông.
 HS đạt được tri thức mới theo chu trình: dự đoán – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi –
kiến thức mới.
 Học là một quá trình nhận thức có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là một quá trình
đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội.
Trong quá trình xã hội này HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh.
Các khái niệm và chân lý đều được các TV trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Vậy một lớp
học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó HS không chỉ tham gia
vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao
đổi và đánh giá những HS trong nhóm, trong lớp học.
Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh: người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi học chủ động tạo
dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức
trong đó người học sử dụng kinh nghiệm bản thân để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến

- Người điều khiển thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS.
90B
1.2.4.4. Quan điểm dạy học tương tác [22]
DH tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (GV) và người học (HS) với các yếu tố khác
trong hoạt động DH. Trong kiểu DH này GV có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá
trình học nhưng không “ làm thay ” HS. Còn HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa
học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau
nhờ sự cộng tác.
DH là quá trình hai chiều trong đó GV và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì
thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình DH. Song sự tương tác trong DH là
quá trình tương tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có
cả sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp,
tổ,…hay giữa HS với tài liệu học tập, phương tiện DH,…DH tương tác nhất thiết phải bao gồm sự
hợp tác, sự trao đổi và biến đổi.
Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động DH, không chỉ dừng lại ở việc xác định
đúng các yếu tố tham gia hoạt động DH, mà còn làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và
sự tác động tương hỗ của chúng, đặc biệt hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ. Tất
nhiên hoạt động DH bao giờ cũng diễn ra trong một môi trường nhất định (điều kiện, tình huống DH
cụ thể) và đương nhiên môi trường này tạo ra ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh
hưởng tới chất lượng và hiệu quả hoạt động DH.
20B
1.3. Phương pháp dạy học tích cực [34], [36], [37]
46B
1.3.1. Khái niệm
PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo của người học. Vì vậy PPDH tích cực thực chất là PPDH hướng tới việc giúp HS
học tập chủ động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá
trình DH theo quan điểm tiếp cận mới về PPDH như: “ Lấy HS làm trung tâm”; “Hoạt động hóa
người học”; “ Kiến tạo theo mô hình tương tác”.

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích
cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải
đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, máy vi tính và phần mềm kiểm tra để
đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trường phải trang bị cho HS và sự thay đổi ở khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ
đến việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực.