BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
____________________________________________________
Lê Thanh Hùng PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO
VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


iều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh
Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và
phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài
nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn gia
đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.

Tác giả

Lê Thanh Hùng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH : Dạy học
DHKT : Dạy học kiến tạo
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LTKT : Lý thuyết kiến tạo
PPDH : Phương pháp dạy học
PPDHKT : Phương pháp dạy học kiến tạo
Nxb : Nhà xuất bản
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
THPT : Trung học phổ thông

công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạ
o điều kiện để toàn xã hội học tập và
học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước...”.
Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm
và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới.
1.3. Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới
giáo dục. Tuy nhiên, hoạt động đổ
i mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng hạn như một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới. Thực tế trên đòi hỏi cần
có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy
học từng nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông.
1.4. LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20.
PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT. Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ

động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi
trường học tập. DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người
học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm
người
đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội.
1.5. Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều
nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Ở nước ta, đã có một số
đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu
đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này
còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hi
ện các đề tài nghiên cứu theo hướng này.
1.6. Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học. Đến nay,
đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu. Kiến thức về hóa học hữu

cao THPT.
5. Phạm vi nghiên c
ứu
- Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT và vận dụng phương pháp này trong
dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và
thành phố Hồ Chí Minh.
- Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa h
ọc 11
nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản
thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận
thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
- Quan điểm tiếp cận hệ thống.
- Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây
dựng nội dung đề tài.
7.2.2. Phương pháp điều tra, thu thập thông tin
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực hiện thực nghiệm sư phạm.

nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta. Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác
giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần
đề cập đến các vấn đề sau:
- Xác định các quan điểm của LTKT.
- Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học.
- Phương pháp dạy học kiến tạo.
Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những
vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay.
1. Xác định các quan điểm của LTKT
Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn
Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết
mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Các tác
giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết của mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của
Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]:
1. Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không
phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người học. Nhậ
n thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức chủ thể.
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm –
(thất bại) – thích nghi – kiến thức mới.
5. Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía c
ạnh: Học là một
quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng

của dạy học kiến tạo.
(a. Đưa ra những tình huống, câu h
ỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm
làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó. b. Tổ chức các
hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển
những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới. c. Tổ chức cho
học sinh vận dụng kiến thức mớ
i) và có những đặc điểm riêng (vận dụng
các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng
thể theo chủ đề trong dạy học). Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng
đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở.
Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong
việc tổ chức DH toán theo quan
điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở
trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy
trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn
chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá.
Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định:
Tương tự như các phương pháp truy
ền thống, giáo án thiết kế theo
phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục
tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy. Tuy nhiên, do đặc
thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ
có thay đổi đáng kể. Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp
kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên
giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm
tra, hướng dẫn HS tự đ

2. LTKT có ứng dụng hiệu quả trong dạy học. Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu
xác định các quan điểm DHKT, là kim chỉ nam cho việc dạy học.
3. Cần tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy trình, tiến trình trong DHKT, từ
đó bổ sung, phát tri
ển chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
4. Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến tạo.
Do đó, cần tiếp tục về tìm hiểu về phương pháp này.
Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu về thuyết kiến tạo và tập trung
xây dựng cơ sở lý luận về PPDHKT với ý nghĩa là PPDH phức hợp và cấu trúc của
phương pháp này dựa trên mô hình ba bình di
ện của Bernd Meier
1
. Cách thức tiếp
cận này là hình thành phương pháp dạy trên tìm hiểu về học theo LTKT.
1.2. Cuộc cách mạng học tập trên thế giới
Thế kỉ XX đã qua ghi dấu sự phát triển thần kì của khoa học và công nghệ với
nhiều thành tựu nổi bật như: thuyết tương đối, thuyết cơ học lượng tử, tàu vũ trụ,
năng lượng nguyên tử, máy vi tính, internet, công nghệ nano, công nghệ gen, trí tuệ
nhân tạo…
Nhân loại bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ được kì vọng sẽ là kỉ nguyên của hòa
bình, hợp tác và phát triển. Lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt.
Máy vi tính đem đến sự đổi thay kì diệu. Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng
của internet đưa đến cơ hội cho mọi người truy cập vào tài nguyên tri thức trên toàn
thế giới và đóng góp của mỗi con người trong bấ
t kì lĩnh vực nào sẽ được lưu trữ và
được biết tới và sử dụng. Một thế giới thống nhất vượt giới hạn về không gian, thời
gian đang thành hình.

vào đó để khai thác thế giới rộng mở của kinh nghiệm và kiến thứ
c.
9. Nghề GV là nghề cao quý và được trả lương cao nhất.
10. Mọi người có thể đề ra kế hoạch cho riêng mình ở bất cứ lứa tuổi nào và
được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để có kiến thức một cách
nhanh chóng và dễ dàng. 11. Các trường học cũng sẽ cấu trúc lại. Đó sẽ là các trung tâm giáo dục và
trung tâm nguồn của cộng đồng.
12. Mọi người vừa là thầy giáo vừa là học sinh.
13. Hầu hết các trung tâm giáo dục cộng đồng mới đều gắn bó mật thiết với
kinh doanh và các tổ chức khác.
Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau 5 năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi.
Tốc độ c
ủa bộ xử lý của máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng. Thế giới đang thay
đổi từng ngày. Cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên toàn thế giới. Cùng với
cuộc cách mạng này, sự thay đổi PPDH là tất yếu. Hoạt động đổi mới PPDH đang
diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là các lý thuyết học tập đã được nghiên cứu một cách
khoa học. Chúng ta hy vọng cuộc cách mạng này s
ẽ làm thay đổi nhận thức của con
người về thế giới, về chính bản thân mỗi con người và làm cho thế giới tốt đẹp hơn.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay
1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới
PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], nhữ
ng
hướng đổi mới đó là:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm
năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động

động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết
hợp với các PPDH hiện đại.
1.3.3. Những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [7]
PPDH tích cực có các nét đặc trưng như:
- DH thông qua t
ổ chức các hoạt động học tập của HS. Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS
không chỉ là mộ
t biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH.
Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân
lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với họ
c tập hợp tác.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ
HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện th
ực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn

Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lý
của GV.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Dạy HS cách tìm ra chân lý.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học
để đối phó với thi cử. Sau
khi thi xong những điều đã
học thường bị bỏ quên hay
ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác ...) dạy phương pháp
và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết, bổ ích
cho HS và phát triển xã hội.
Nội dung
Từ SGK và GV
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bào tàng, thức tế... gắn với:
Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của HS, những vấn đề HS quan tâm.
Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương.
Phương

này là: I. P. Pavlov
1
, V. M. Becherev
2
, E. L. Thorndike
3
, J. Watson
4
, E. C. Tolman
5
,
B. F. Skinner
6
, A. Bandura
7
…
Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là
phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi
chép từng lời, phương pháp phản xạ có điều kiện.

1
I. P. Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu thế giới trong thế kỉ XX, nhận giải Nobel về
sinh lý học năm 1904.
2
V. M. Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga, với nghiên cứu về phản xạ kết hợp.
3
E. L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi.

ng tiện thay thế.
Hãy cho tôi một tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và
thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi
cam đoan rằng khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có
thể biến nó thành chuyên gia bất cứ lĩnh vực nào – một bác sĩ,
một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ
đẳng – không phụ thuộc vào tư chất và năng lự
c của nó, vào
nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó.
J. Watson
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chương trình hóa, DH được
hỗ trợ bằng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Có nhiều mô hình DH theo thuyết hành vi, chúng tôi chú ý đến hai mô hình là
mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là
thuyết hành vi cổ điển của J. Watson với nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của
Pavlop và mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) dựa vào
thuyết hành vi tạo tác của B. Skinner.
a. Mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển
Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa c
ổ điển được mô tả như sau:

Theo mô hình này, người học hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo một chiều. Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành khi có kích thích
(bài dạy của GV). Hoạt động củng cố bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi
kích thích nhất định. Khi GV dạy bài mới, kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ,
lặp lại, thao tác lạ
i.
GV cần đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cần hình thành ở HS.

mong đợi của HS (như phạt HS không thuộc bài bằng cách cho đ
iểm xấu).
1.4.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism)
1.4.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức ra đời vào thập niên 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối
thế kỉ XX. Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là M. Merrill
1
, C. M.
Reigeluth
2
, R. Gagne
3
, L. J. Briggs
4
, J. M. Scandura
5
...
Khác với thuyết hành vi, các nhà khoa học đại diện cho thuyết nhận thức nhấn
mạnh quá trình nhận thức bên trong của con người là có thể tìm hiểu được. Bộ não
của người học như là bộ xử lý thông tin.
Các luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức [14], [36], [66], [69], [70]:
- Quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý
các thông tin thu nhận được từ các giác quan tương tự như
hệ thống kỹ thuật.
1
M. Merill, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết mô tả thành phần (Component Display Theory)
2

học hình thành được mô hình tinh thần về đối tượng nhận thức giống như người dạy
đã tìm hiểu trước đó.
Theo lý thuyết này, HS đóng vai trò thụ động trong quá trình học. GV truyền
đạ
t lại những hiểu biết của mình về thế giới cho người học. Trong quá trình này
người học theo thuyết nhận thức đánh giá cao khó khăn vì cho rằng khó khăn là
động cơ khiến họ phải sử dụng kiến thức có sẵn để hiểu vấn đề.
Rèn luyện tư duy là mục tiêu quan trọng đối với quan điểm DH theo thuyết
nhận thức. Tư duy là cái không bị phai mờ, là những gì còn lạ
i của quá trình học.
Thông tin đầu
Kết quả đầu ra (kiểm tra,
đánh giá)
HỌC SINH
(phân tích, tổng
hợ
p, khái quát)1.4.3. Thuyết nhân văn (Humanism)
1.4.3.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn
Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời Cổ Hy Lạp. Các nhà tâm lý học có
nhiều công trình nghiên cứu về thuyết này bắt đầu từ thập kỉ 1950. Đặc biệt là hai
nhà tâm lý học Abraham Maslow
1
và Carl Rogers
2
.
A. Maslow đã đưa ra thang phân cấp của nhu cầu con người:


hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực
năng động hướng về những trải nghiệm mới…
Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn [10], [39], [75], [77], [78]:
- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi ngườ
i.
Việc học được nhấn mạnh trên sự tự do, nhân cách và tiềm năng của người học.
- Người học được mô tả là có nhiều tình cảm và nhu cầu nhận thức cao.
- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự
điều khiển trong sự hợp tác, môi trường thân thiện.
Các nhà tâm lý theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất b
ại và bị bác bỏ đã
nảy sinh ra hành động điều chỉnh sai. Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút
lui do đó giảm tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh có hành động trả đũa, trở nên quậy
phá. Dù theo hướng nào thì đối với HS, việc học của các em đều bị tổn hại.
Các nhà giáo dục theo theo thuyết nhân văn tin rằng các yếu tố tình cảm, sự
trưởng thành và phát triển cuả cá th
ể là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng những
yếu tố này bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc. Họ tin
rằng người học cần được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng
để tự phát triển đến mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình.
1.4.3.2. Ứng dụng thuyết nhân văn trong dạy học [39]
Trên cơ sở nghiên cứu thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số
hình thức dạy học: a. Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình
Người dạy khuyến khích giúp cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ
năng họ muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân.
Tài liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu
cá nhân đó.