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Báo cáo tốt nghiệp

Đề tài:

ỨNG DỤNG PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG
VÀO GIẢNG DẠY CÁC YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG LỚP HỌC TIẾNG PHÁP TẠI
KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HOÁ PHÁP 4

INTRODUCTION
1. Motivation et pertinence scientifique et sociale de la recherche
Les finalités de l’apprentissage des langues étrangères sont d’abord et surtout, dans
ce monde moderne, d’ordre pratique. Chez un individu, la capacité à communiquer est loin
de se limiter à la détention d’un capital linguistique. Pour communiquer avec une personne
venant d’un autre pays, appartenant à une autre culture, il faut acquérir une compétence

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères au Vietnam. Il existe encore des
enseignants qui sont plutôt défavorables à l’idée d’intégrer des TIC dans la classe de langue.
Certains professeurs prouvent des sentiments d’ignorance à l’efficacité de ces outils ou ne
voient pas la nécessité de recourir à ces outils de travail dans la classe en pensant que les
TIC n’offre pas plus d’avantages par rapport à la classe traditionnelle. De nos observations,
les cours du FLE au Département de Langue et de Civilisation françaises et dans bien
d’autres établissements d’enseignement du FLE se passent des TIC et se limitent dans le
cadre des cassettes, des images et photos.
C’est avec toutes ces remarques que nous envisageons à cerner « L’intégration des
TIC dans l’enseignement des éléments culturels en classe de FLE au Département de Langue
et de Civilisation Françaises » comme sujet de recherche.
Au cours de notre recherche, plusieurs questions se posent, auxquelles nous tenterons
d’apporter des éléments de réponse. Nous nous demandons si les TIC, surtout l’Internet est
vraiment un moyen efficace de mener à bien l’apprentissage du FLE et la découverte des
éléments de la culture française et francophone. Les TIC démotivent-ils les apprenants dans
les cours ou au contraire, ils les incitent à bien travailler ? Pourquoi défavorise-t-on ces
outils pédagogiques bien appréciés dans le monde entier ? Y a-t-il des difficultés et des
problèmes d’utilisation des TIC dans la classe de FLE ? Et si oui, pourrons-nous penser à
une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement des éléments culturels pendant les
cours de langue ?
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2. Hypothèse de recherche
Nous partons, dans ce travail, des hypothèses que les TIC sont vraiment des outils
pédagogiques très efficaces. Les enseignants et les apprenants du Département de Langue et
de Civilisation Françaises, bien que les TIC ne fassent jamais une partie intégrant de leurs
cours, reconnaissent bien l’utilité de ces moyens dans l’enseignement/apprentissage du

centrale pour décrire l’état des lieux de l’enseignement des éléments culturels et les apports
des TIC dans cet enseignement. L’analyse des résultats de l’enquête nous aide à tirer des
propositions pédagogiques importantes.

5. Plan de recherche.
Notre mémoire sera organisé en quatre chapitres.
Dans un premier temps, nous situerons notre recherche par rapport à la théorie de
l’enseignement de la culture en FLE. Ces références serviront à trouver une approche
adéquate pour l’enseignement des éléments culturels étrangers. Nous présenterons
également les potentialités générales des TIC en termes d’enseignement/apprentissage des
langues, en nous basant sur certains experts du domaine.
Ensuite, pour une recherche contextualisée ciblée relative à notre sujet, le deuxième
chapitre visera à faire état du contexte de l’enseignement des éléments culturels au
Département de Langue et de Civilisation françaises. Nous analyserons, dans un troisième
temps, l’apport des TIC dans l’enseignement de la compétence culturelle en FLE. Nous
commencerons ce chapitre par une observation de l’état actuel de l’utilisation des
technologies dans l’enseignement de la compétence culturelle au Département de Langue et
de Civilisation français, Ecole supérieure de Langues Etrangères: place actuelle des
technologies, difficultés rencontrées au cours de cette utilisation. Nous examinerons ensuite
les potentialités des TIC adéquates à l’enseignement de la compétence culturelle.
Enfin, dans le dernier chapitre, nous donnerons nos suggestions personnelles pour
une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement des éléments culturels. Nous
proposerons, d’une part, des activités et des tâches s’appuyant sur les TIC visant à former les

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apprenants à la compétence culturelle; nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à
dépasser des difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE ainsi que les
suggestions en vue d'améliorer et de perfectionner la compétence professionnelle des
enseignants de français dans leur enseignement des éléments culturels.

parler de «cultures» (au pluriel). L’anthropologue anglais Tylor (1871), en a donné la
première définition du terme: «La culture est un tout complexe englobant les connaissances,
les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et
habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.»
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Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu
apparaître plusieurs définitions de la culture en fonction du domaine dont elle a fait l'objet
d'étude. Kroeber et Kluckhohn (1952) ont rédigé une liste de plus de 200 définitions
différentes du mot culture dans leur livre. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions
parfois très divergentes d'historiens, d'anthropologues, de philosophes, de sociologues,
etc…
En bref, dans son sens le plus large, la culture, se définit comme un ensemble de
connaissances transmis par des systèmes de croyance, par le raisonnement ou
l’expérimentation, qui la développent au sein du comportement humain en relation avec la
nature et le monde environnant. Elle comprend ainsi tout ce qui est considéré comme
acquisition de l’espèce, indépendamment de son héritage instinctif, considéré comme naturel
et inné.
- Au plan individuel, la culture est l’ensemble des connaissances acquises,
l’instruction, le savoir d’un être humain.
- Au plan collectif, la culture représente également l’ensemble des structures
sociales, religieuses, etc., et les comportements collectifs tels que les manifestations
intellectuelles, artistiques, etc., qui caractérisent une société.
De manière plus spécifique, en éthologie, la culture désigne tout comportement,
habitude, savoir, système de sens (en anthropologie) appris par un individu biologique,
transmis socialement et non par héritage génétique de l’espèce à laquelle appartient cet
individu. La culture se définit en ce sens comme un ensemble de connaissances transmis par
des systèmes de croyance, par le raisonnement ou l’expérimentation, qui la développent au

humaines (opposé à nature, barbarie)”.
Vu le nombre considérable de ces définitions, nous trouvons que pour être simple, on
définit la civilisation comme: “l’ensemble des phénomènes sociaux, religieux, intellectuels,
artistiques, scientifiques et techniques propres à un peuple et transmis par l’éducation.”
Alors, la culture ou la civilisation, c'est l'ensemble des caractères moraux et
esthétiques, des moeurs et coutumes, des manières de penser et de vivre, des créations
communs à une société quelconque ou à un groupe de sociétés. C'est ainsi que les concepts
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de civilisation et de culture, pour des raisons concrètement opératoires, ont été confondus
dans la même acception : «Il a été admis que civilisation (sens moderne) et culture (tel que
l'emploient aujourd'hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue
espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment
employés». (Reboullet, 1973)
Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec
l'anthropologue Sapir et le sociologue Madras (1992) en considérant que pour des raisons
essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont synonymes, et que c'est
«l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui
confère à un peuple particulier dans l'univers sa place originale». En effet, dans
l’enseignement des langues, c’est à cette acception que l’on réfère le plus souvent.

1.3. Les deux cultures
Dans l’enseignement des langues étrangères, il convient de différencier deux
composantes fondatrices de la culture : d’une part, le culturel, d’autre part le cultivé.
La première, « le cultivé » chez Gallison (1980), ou « la culture cultivée » (Porcher,
1995), est la culture dite savante. Elle correspond à des savoirs touchant la littérature, les
arts, l’histoire, etc. D’après Porcher (1995), la culture cultivée occupe une place primordiale
dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité. Cette culture doit être

sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur cette culture
partagée devient incontournable pour l’apprenant étranger (appelé à vivre dans le pays
cible ou être en contact avec des natifs), s’il veut véritablement comprendre et être compris
sans malentendus interculturels ».
Cependant, le culturel ou la culture quotidienne n’est pas apprise, elle est acquise
jour après jour dans la pratique sociale des natifs. Et puisque le culturel est acquis
naturellement chez les Français, il leur est difficile d’en sélectionner les matières à présenter
aux apprenants étrangers. On va voir ci-dessous la théorie sur l’enseignement des éléments
culturels en F.L.E.

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2. L’enseignement du F.L.E et de la culture
2.1. La langue et la culture
Dès les années 70, les chercheurs ont commercé à s'intéresser à la relation entre la
langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et
sociolinguistique. Mais il faut préciser que la conception de la «culture», quelle que soit la
culture savante ou ordinaire, n'est jamais séparée de la langue.
La langue, c'est le reflet de la culture. En effet, elle joue un rôle primordial non
seulement dans l'élaboration d'une culture, mais aussi dans son évolution, parce qu'au
moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d'une culture donnée et
qu'au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une culture (Besse,
1992). De plus, le lexique d'une langue donnée reflète toujours les réalités et les façons de
pensée, de raisonnement caractéristiques de la communauté qui la parle (les connotations
culturelles). Par exemple, à travers les comportements langagiers des membres d'une
communauté linguistique, nous pouvons reconnaître l'organisation hiérarchique de la
société ou de la famille (termes d'adresse, règles de politesse, règles d'interaction ). La
culture et la langue sont sans aucun doute inséparables.
Ainsi, l'enseignement d'une langue implique celui de la culture et de la langue en
question. Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un

enseignée est un synonyme parfait de la littérature. Du niveau débutant au niveau avancé,
cette « culture littéraire » est toujours présente dans les cours, puisque les apprenants sont
immédiatement confrontés aux textes classiques.
* Pendant les années soixante et soixante-dix, la méthode structuro-globale audio-
visuelle (S.G.A.V) constitue ensuite une avancée non négligeable dans l’enseignement des
langues étrangères, en donnant la priorité à la communication orale, dans le cadre d'un
ensemble de situations de simulation, la réalité de la vie quotidienne a commencé à être
introduite dans la classe de langue d'une manière assez naturelle grâce à l'utilisation
systématique des moyens audio-visuels. Certes, les éléments socioculturels restent rigides
et simplifiés pour des demandes rigoureuses de contenu linguistique (structural et lexical)
et de dialogues «fabriqués» afin de satisfaire aux objectifs de telle ou telle leçon du
programme.

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Reconnaissant le lien étroit existant entre la langue et la culture, les méthodes
audiovisuelles seconde génération proposent non seulement « une langue proche de la réalité
» mais prennent aussi en compte les composantes socio-culturelle et psychologique de la
communication. Les auteurs de De Vive Voix souhaitent, par exemple, que « l’apprentissage
de la langue s’affirme par la perception progressive d’implicites psychologiques et de
connotations culturelles ». On remarque cependant un décalage entre les intentions des
auteurs et la réalisations pédagogiques de leurs principes : il s’agit dans la méthode d’une
langue figée et des personnages sans réalité psychologique.
* Elaborée dans les années soixante-dix et quatre-vingt, l'approche communicative
a pour objectif l'acquisition d'une compétence de communication chez l'apprenant et
propose donc des inventaires définis non plus en termes de structures mais en termes de
«fonctions de communication» : «apprendre non pas simplement à produire des phrases
dans une langue étrangère mais à communiquer dans cette même langue». (Pendanx,
1990) ou bien pouvoir communiquer et se débrouiller dans un pays étranger, au quotidien.
L’avènement de l’approche communicative dans les années soixante-dix conduit à une

On remarque ainsi que la civilisation est de plus en plus considérée dans
l’apprentissage des langues. « Il n’y a pas d’apprentissage de langue sans apprentissage
culturel », (Galisson, 1995). Mais comment enseigner la culture ? Nous tenterons ainsi à
parcourir les méthodologies de l’enseignement des éléments culturels les plus connues.

2.3. Modèles d'enseignement du F.L.E et de la culture
L'enseignement des éléments culturels a connu plusieurs étapes de développement
où on a préconisé une telle ou telle méthodologie de l'enseignement de la compétence
socioculturelle. Dans le cadre de notre recherche et sous l'influence de l'approche
communicative, nous choisissons de présenter ci-dessous deux modèles dans lesquels les
auteurs mentionnent les facteurs importants intervenant dans l'enseignement du F.L.E en
général et dans celui des éléments culturels en particulier : les objectifs et les besoins des
étudiants, la prise en compte de l'expérience culturelle de l'apprenant, les contenus à
enseigner et la notion de progression, etc. Ce sont le modèle de Porcher et celui de Byram.

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2.3.1. Modèle de Porcher
D'après Porcher, l'enseignement du F.L.E et celui de la culture doivent s'effectuer
simultanément et ils sont en rapport très étroit. C'est pourquoi, dans l'enseignement du
F.L.E il existe un lien bien déterminé entre les objectifs, les contenus, la progression, les
activités pédagogiques et l'évaluation. Cela nous permet d'examiner plus précisément le
contexte d'enseignement de la langue afin de trouver les meilleures démarches
pédagogiques à celui de la culture.
Il propose un modèle d'enseignement des éléments culturels comportant 4
composantes suivantes:
+ Les besoins des apprenants, y compris langagiers et culturels;
+ Les objectifs des apprenants, y compris langagiers et culturels;
+ La progression du processus en proposant une liste de connaissances
socioculturelles à enseigner;

culture donnée, qui permet un développement cohérent et progressif de la compétence
culturelle chez l'apprenant.
Enfin, les contenus culturels à enseigner sont déterminés en fonction des besoins et
objectifs de l'apprenant en tenant compte des caractéristiques historiques, géographiques,
institutionnelles et culturelles de son système culturel d'origine.
Ce modèle n'est pas tout à fait parfait, mais il rend possible la mise en oeuvre de
l'enseignement des éléments culturels. Pour Porcher, ce processus doit s'effectuer
indépendamment de celui de la langue parce qu'il dispose des particularités. A notre avis,
ce modèle correspond mieux à l'enseignement de la civilisation en tant qu'une discipline à
part, surtout dans la détermination des contenus socioculturels à enseigner (géographie,
société, politique, littérature, moeurs et coutumes ). Mais ce que nous apprécions le plus
dans ce modèle, c'est qu'il faut bien déterminer les besoins et les objectifs des apprenants
dans leur apprentissage pour les classer en groupes d'objectifs et de motivations.
2.3.2. Modèle de Byram (dans les années 90)
C'est un modèle philosophique de l'enseignement de langues étrangères qui prend
en compte des facteurs sociologique, anthropologique et psychologique. Il comprend 4

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composantes:
+ Apprentissage de la langue;
+ Prise de conscience de la langue;
+ Prise de conscience de la culture;
+ Expérience de la culture
Dans Apprentissage de la langue, l'auteur met l'accent sur le fait que les progrès en
matière d'apprentissage de la langue, par l'approche communicative sont très valorisants.
Ceux-ci favorisent l'utilisation active de la langue chez l'apprenant, comme technique
d'apprentissage et d'acquisition en prenant partiellement en compte le caractère social de la
langue telle qu'elle s'emploie dans les actes de parole. De plus, l'emploi des documents
authentiques comme supports pédagogiques permet à l'apprenant une expérience de la

impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infériorité d'une culture par
rapport à l'autre. Et la classe de langue nous permet ainsi de reconnaître les implicites de
deux cultures concernées car au contact de l'autre culture, nous pouvons mieux
comprendre la nôtre.

3. TIC et enseignement/apprentissage des langues
Après avoir évoqué les dimensions culturelles et interculturelles de
l’enseignement/apprentissage du FLE, nous allons aborder les rapports entre cet
enseignement/apprentissage et les technologies. Dans ce but, nous retracerons les évolutions
de ces dernières, nous cernerons ensuite les caractéristiques du multimédia ainsi que les
rôles qu’il peut jouer dans des contextes d’apprentissage des langues. Enfin, nous
présenterons les potentialités de TIC à partir desquelles nous concevrons nos propositions
personnelles.
3.1. Quelques terminologies utilisées au cours du temps
Nous évoquerons tout d’abord quelques aspects terminologiques, que Demaizière et
Dubuisson (1992) ont largement traités, relatifs au développement des technologies
éducatives.
Les terminologies de référence ont subi des changements relatifs aux évolutions
techniques, méthodologiques, et parfois scientifiques. L’EAO (Enseignement Assisté par

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Ordinateur) correspond aux années 70 et 80. Il rend possible un dialogue homme-machine,
qui est facilité par le développement des technologies. L'Enseignement Assisté par
Ordinateur (EAO) a apporté des réflexions clés relatives à l'individualisation,
l'autonomisation, l'authenticité et la variété des supports On a ensuite parlé d’applications
pédagogiques de l’informatique, mais le sigle « API » n’a jamais remplacé « EAO ». Les
Québécois, qui n’ont jamais utilisé le terme « EAO », passent directement aux APO
(Applications Pédagogiques de l’Ordinateur). Puis dans les années 80, on a transporté le
terme anglais new information technology en français et obtenu les NTI (Nouvelles

permet la diversification et la multiplication des sources d’information autour d’un thème
donné (Lancien, 1998). Par exemple, grâce à la multiréférentialité, beaucoup de documents
vont être associés à un produit, une région, un écrivain. Cette technique peut également se
trouve sur certains sites, comme les sites qui proposent un moteur de recherche renvoyant à
de multiples thèmes et domaines.
L’interactivité : un attribut qui joue un rôle déterminant dans le multimédia,
(Lancien, 1998). La définition de ce terme par Belisle implique « la notion d’un dispositif
capable de réponses différenciées, en réaction à une intervention humaine ». Il existe des
niveaux différents dans l’interactivité «machinique», qui vont de la possibilité de revisionner
un document ou d’en modifier le déroulement, à des actions plus complexes qui permettent à
l’utilisateur de faire des choix, d’effectuer des transformations sur des éléments.
La navigation : liée étroitement à l’interactivité et à l’hypertexte, elle désigne des «
déplacements dans une banque des données, un programme multimédia opérés grâce aux
actions sur l’interface » (Lancien, 1998).

3.3. Généralités sur les TIC
3.3.1. Les ressources de TIC
Tout d’abord, en ce qui concerne les ressources ou produits TIC, Demaizière (2004)
distingue trois types de ressources dans son article TIC et enseignement/apprentissage,
généralités.

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- Ressource pédagogique: un logiciel conçu pour l’enseignement/apprentissage des
langues, par exemple, un cédérom ou un site pédagogique.
- Document « brut »: ou document authentique, désigne un document non créé pour
un but pédagogique, tels que un document textuel ou vidéo sur Internet, base de données sur
cédérom « grand public »
- Document brut pédagogisé : l’enseignant donne des consignes d’utilisation dans
la langue maternelle de l’apprenant sur un document brut, crée une tâche pédagogique à

pédagogie parce qu’il rend possible la publication des oeuvres créées par les apprenants.
3.3.2. Avantages des TIC pour l’approche culturelle
En nous référant à Demaizière et à Mangenot, nous allons décrire des potentialités
des TIC dans un enseignement/apprentissage.
Plusieurs recherches prouvent que les TIC est un formidable atout pour la classe de
français, elles constituent un support dynamique et stimulant grâce à son aspect convivial et
interactif, elles guident l'apprenant vers une plus grande autonomie. De nos jours, personne
ne peut négliger les fonctions cognitives qui entrent en jeu dans l’apprentissage d’une langue
parce que l’on n’apprend pas tous au même rythme. C’est ainsi qu’il est quasiment
impossible de proposer une activité satisfaisant tous les types d’apprenant.
Dans tout apprentissage, nous mettons un jeu un grand nombre de compétences, d’astuces,
de stratégies plus ou moins efficaces pour apprendre. Certains préfèrent étudier à travers des
jeux de rôle, d’autres préfèrent une approche studieuse. Il est délicat de préjuger de
l’efficacité des stratégies d’apprentissage que l’élève met en place. L’enseignant peut
simplement les respecter tout en proposant à l’élève d’enrichir son panel de stratégies
disponibles. En reconnaissant tous ces remarques, une solution se pose : avec les TIC,
l’apprenant puisse apprendre à son rythme, en faisant ses propres choix en fonction de ses
préférences (ce qui semble incompatible avec les pratiques de classe traditionnelles). En
déléguant une partie de sa tâche à des outils informatiques, l’enseignant offre à l’apprenant
un espace-temps propice à un apprentissage personnalisé et accepte de prendre une place de
guide au sein du processus de transmission du savoir.

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Pour les professeur, l’Internet offre un accès démultiplié à toutes sortes
d'informations, et notamment à des informations " professionnelles " utiles aux professeurs :
consulter les programmes en vigueur, s'informer sur les formations existantes, les salons, les
conférences, échanger avec d'autres professeurs de français, il a une fonction de
documentation pédagogique précieuse pour la classe : c'est un centre de documentation
virtuel extrêmement vaste permettant à l'enseignant comme à l'étudiant d'aller y chercher des


Conclusion du chapitre 1
Cette partie nous a permis de présenter le cadre théorique qui sous-tend notre étude.
D’une part, nous avons pu apporter des arguments en faveur de l’importance de
l’enseignement des éléments culturels dans l’enseignement du FLE et nous avons fait une
brève rétrospective de l’enseignement des éléments culturels en F.L.E au cours du temps ;
d’autre part, nous avons éclairci certaines terminologies liées aux TIC (Technologie de
l’Information et de la Communication) ainsi que les potentialités des TIC dans
l’enseignement/apprentissage des langues et des éléments culturels.
Ce premier volet nous amène à réfléchir à la manière d’effectuer un enseignement
des éléments culturels du FLE. Dans le chapitre suivant, nous allons présenter en premier
lieu le contexte de l’enseignement de la langue étrangère et des éléments culturels français
au Département de Langue et de Civilisation françaises.