Nguyễn hảI châu (Chủ biên)
Nguyễn Trọng Hoàn - Lê Hồng Mai
Nguyễn Thị Nhuận - Lê Thị Thanh Tâm
một số vấn đề
đổi mới phơng pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá môn
ngữ văn 10
nhà xuất bản Hà nội - 2006
Lời nói đầu
Chơng trình Ngữ văn Trung học phổ thông mới đợc thực hiện trên toàn
quốc từ năm học 2006-2007 phản ánh những thành tựu tiên tiến của các
ngành khoa học Tiếng Việt, Văn học và Làm văn những năm đầu thế kỉ XXI,
phản ánh thành tựu của các ngành tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại và
phản ánh quan điểm dạy học hớng vào ngời học.
Để đáp ứng yêu cầu triển khai chơng trình và sách giáo khoa mới, việc
đổi mới phơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập là rất quan
trọng, đòi hỏi sự đóng góp của đông đảo các nhà khoa học chuyên ngành, các
nhà nghiên cứu s phạm và đặc biệt là các thầy cô giáo tâm huyết và gắn bó
với nghề dạy học. Với hi vọng góp phần thảo luận về một phơng diện trong số
các yêu cầu đó, chúng tôi biên soạn bộ tài liệu tham khảo gồm ba cuốn, với nội
1
dung chính nh sau:
- Một số vấn đề có tính chất định hớng chung về đổi mới chơng trình và
sách giáo khoa Trung học phổ thông;
- Một số vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn ở Trung
học phổ thông;
- Một số vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá;
Theo đó, ở mỗi phần, trong mỗi cuốn sách sẽ đề cập một số vấn đề thuộc
lĩnh vực thuộc đổi mới chơng trình và sách giáo khoa Trung học phổ thông,
đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn và đổi mới kiểm tra, đánh giá. Nh vậy, bộ
sách có cấu trúc ổn định nhng lại có nội dung mở, có dịp đề cập nhiều phơng

của mục tiêu giáo dục qui định trong Luật giáo dục với những phẩm chất và
năng lực đợc hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức, kỹ năng chắc
chắn với mức độ phù hợp với đối tợng ở từng cấp học, bậc học. Làm đợc nh vậy
thì chơng trình và SGK mới đóng góp một cách hiệu quả vào quá trình chuẩn
bị nguồn nhân lực của đất nớc trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI. Với yêu
cầu xây dựng mục tiêu đã nêu, chơng trình và SGK phải quan tâm đúng mức
đến dạy chữ và dạy ngời, định hớng nghề nghiệp cho ngời học trong hoàn
cảnh mới của xã hội Việt Nam hiện đại.
2. Đảm bảo tính khoa học và s phạm
Chơng trình và SGK giáo dục phổ thông phải là công trình khoa học s
phạm, trong đó phải lựa chọn đợc các nội dung cơ bản, phổ thông, cập nhật với
những tiến bộ của khoa học, công nghệ, của kinh tế - xã hội, gần gũi với đời
sống và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh trong từng giai đoạn học
tập, gắn bó với thực tế phát triển của đất nớc, tích hợp đợc nhiều mặt giáo dục
trong từng đơn vị nội dung, nâng cao chất lợng hoạt động thực hành, vận
dụng theo năng lực từng đối tợng học sinh. Chơng trình mới sẽ tích hợp nội
dung để tiến đến giảm số môn học, đặc biệt ở các cấp học dới, tinh giản nội
dung và tăng cờng mối liên hệ giữa các nội dung, chuyển một số nội dung
thành hoạt động giáo dục để góp phần giảm nhẹ gánh nặng học tập ở các cấp
học mà không giảm trình độ của chơng trình.
3. Thể hiện tinh thần đổi mới phơng pháp dạy học
Một trong những trọng tâm của đổi mới chơng trình và SGK giáo dục phổ
thông là tập trung vào đổi mới phơng pháp dạy học, thực hiện dạy học
3
dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hớng dẫn
đúng mực của giáo viên nhằm phát triển t duy độc lập, sáng tạo góp phần
hình thành phơng pháp và nhu cầu tự học, bồi dỡng hứng thú học tập, tạo
niềm tin và niềm vui trong học tập. Tiếp tục tận dụng các u điểm của phơng
pháp truyền thống và dần dần làm quen với những phơng pháp dạy học mới.
Đổi mới phơng pháp dạy học luôn luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mới

6. Quán triệt quan điểm mới trong biên soạn chơng trình và sách
giáo khoa
Chơng trình và sách giáo khoa đợc thể chế hoá theo Luật Giáo dục và đợc
quản lý, chỉ đạo đánh giá theo yêu cầu cụ thể của giai đoạn phát triển mới của
đất nớc, cố gắng giữ vững ổn định để góp phần không ngừng nâng cao chất l-
ợng giáo dục phổ thông, thực hiện tiết kiệm trong sản xuất và sử dụng sách ở
các cấp học.
- Chơng trình không chỉ nêu nội dung và thời lợng dạy học mà thực sự là
một kế hoạch hành động s phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực
nội dung và phơng pháp giáo dục, phơng tiện dạy học và cách thức đánh giá
kết quả học tập của học sinh, đảm bảo sự phát triển liên tục giữa các cấp học,
bậc học, đảm bảo tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên
4
nghiệp.
- Sách giáo khoa không đơn giản là tài liệu thông báo các kiến thức có
sẵn mà là tài liệu giúp học sinh tự học, tự phát hiện và giải quyết các vấn đề
để chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức mới một cách linh hoạt, chủ động và
sáng tạo.
7. Đảm bảo tính khả thi
Chơng trình và sách giáo khoa không đòi hỏi những điều kiện vợt quá sự
cố gắng và khả năng của số đông giáo viên, học sinh, gia đình và cộng đồng.
Tuy nhiên, tính khả thi của chơng trình và sách giáo khoa phải đặt trong mối
tơng quan giữa trình độ giáo dục cơ bản của Việt Nam và các nớc phát triển
trong khu vực và trên thế giới, giữa giai đoạn trớc mắt và khoảng thời gian từ
10 đến 15 năm tới.
II. Đổi mới giáo dục trung học phổ thông
Đổi mới giáo dục trung học phổ thông (THPT) đã quán triệt các định h-
ớng, các nguyên tắc chung nh đối với các cấp học khác trong giáo dục phổ
thông đồng thời chú trọng những đặc điểm riêng của cấp học này. Dới đây sẽ
trình bày các vấn đề liên quan đến đổi mới cấp trung học phổ thông.

5
- Phân hoá dạy học ở cấp độ vĩ mô đối với cấp trung học phổ thông là một
xu thế của thế giới và đợc thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục từ rất lâu.
Mặt khác sự phát triển mạnh của xã hội và nền sản xuất đơng đại đòi hỏi một
thị trờng lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay
đổi. Để phát triển và hoà hợp với xã hội, với nền sản xuất nh trên, mỗi con
ngời nói chung và mỗi học sinh nói riêng phải tìm cách học tập những gì phù
hợp với điều kiện và hoàn cảnh riêng của mình sao cho có đợc một chỗ đứng
thoả đáng trong xã hội này. Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với
một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và
có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng đợc tối đa năng lực,
hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học
sinh. Mô hình thích hợp đối với nền giáo dục nh vậy là mô hình phân hoá,
trong đó càng ở các lớp trên thì sự phân hoá đợc thực hiện với nhiều ban hoặc
nhiều luồng và phân hoá sâu. Tuy nhiên việc thực hiện phân hoá trong giáo
dục bằng cách phân ban, phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn
toàn bằng tự chọn đòi hỏi một số điều kiện nhất định về trình độ, năng lực
của ngời cán bộ quản lý từ cấp trung ơng tới địa phơng (để tổ chức, quản lý,
theo dõi tiến trình dạy học chung và dạy học tự chọn), của giáo viên (để giảng
dạy đợc các loại giáo trình đợc biên soạn ở trình độ khác nhau cho các đối tợng
học sinh có nhu cầu và khả năng nhận thức khác nhau) cũng nh về cơ sở vật
chất để có thể quản lý và phục vụ việc học đa dạng của học sinh. Theo kết quả
của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức
học tập trong nhà trờng trên thế giới thì hiện nay hầu nh không còn nớc nào
dạy học theo một chơng trình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh ở trờng
THPT.
Đa số các nớc phát triển và đang phát triển trên thế giới thực hiện phân
hoá dạy học ở cấp trung học phổ thông bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều
luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn hoặc hoàn toàn bằng tự chọn.
Chỉ có những nớc cũng đang phát triển ở trình độ thấp hoặc chậm phát triển

từ chơng trình chuẩn theo yêu cầu, nguyện vọng của học sinh, khi nhà trờng
có điều kiện về giáo viên và cơ sở vật chất. Các tiết tự chọn trong kế hoạch
dạy học đợc bố trí cho học sinh học theo nguyện vọng và theo điều kiện của
nhà trờng.
2. Hoàn thiện Chơng trình giáo dục trung học phổ thông
a) Chơng trình cấp trung học phổ thông quy định mục tiêu, kế hoạch giáo
dục của cấp học với các giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổ
chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển logic của các nội dung
kiến thức ở từng môn học, lớp học. Chơng trình cấp trung học phổ thông còn
đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các
lĩnh vực học tập mà học sinh cần và có thể đạt đợc sau khi hoàn thành cấp
học. Đó là chuẩn kiến thức, kỹ năng của cấp học trên các lĩnh vực: Ngôn ngữ
và Văn học; Toán - Tin; Khoa học tự nhiên; Khoa học xã hội; Giáo dục công
dân; Công nghệ; Thể chất và Giáo dục quốc phòng và an ninh. Chuẩn theo
lĩnh vực học tập của cấp học thể hiện sự gắn kết, phối hợp giữa các môn học
nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục của cấp học.
Về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông
Văn bản chơng trình giáo dục cấp trung học phổ thông đã trình bày mục
tiêu cấp học theo Luật Giáo dục quy định: Giáo dục trung học phổ thông
nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung
học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thờng về kĩ
thuật và hớng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hớng phát triển và phát huy năng
lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Căn cứ vào mục tiêu chung đợc luật định, mục tiêu cụ thể của cấp THPT
đợc xây dựng, thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong cấp THPT phải đạt đợc
ở các mặt giáo dục: t tởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu
biết kĩ thuật và hớng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể
chất và xúc cảm thẩm mĩ.
Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là

môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm học. Kế
hoạch giáo dục phải thể hiện đợc nhiệm vụ trọng tâm của cấp học. Số giờ qui
định trong kế hoạch giáo dục nói lên vị trí của từng môn học trong nội dung
giáo dục ở cấp học đó và trong việc môn học đó tham gia thực hiện các nhiệm vụ
giáo dục. Kế hoạch giáo dục phải đợc thực hiện một cách nghiêm túc, số giờ
dành cho từng môn phải đợc bảo đảm đầy đủ, không quá nhấn mạnh môn này,
coi nhẹ môn kia, đảm bảo cho nhân cách của học sinh đợc phát triển cân đối hài
hoà. Kế hoạch giáo dục là tài liệu quan trọng nhất nhằm xác định nội dung,
mức độ học vấn trung học phổ thông và tổ chức các hoạt động giáo dục để góp
phần thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học, bậc học.
Do những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục THPT, yêu cầu phải chú ý
đến nội dung giáo dục thuộc lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn, do có sự thay
đổi kế hoạch dạy học của cấp Trung học cơ sở và sự cần thiết phải đa vào nhà
trờng phổ thông một số nội dung dạy học mới, hoạt động giáo dục gắn bó với
thực tiễn xã hội, kế hoạch giáo dục THPT có một số thay đổi so với kế hoạch
dạy học của THPT hiện hành. Chỉ thị 30/1998/CT-TTg của Thủ tớng Chính
phủ yêu cầu nội dung giáo dục trung học phổ thông phải dựa trên cơ sở một
chơng trình chuẩn và đảm bảo tính phổ thông, toàn diện, hớng nghiệp. Chênh
lệch về kiến thức của các môn học phân hoá giữa chơng trình chuẩn và chơng
trình nâng cao không quá 20%. Một số điểm mới cụ thể nh sau:
- Trớc hết là việc thể hiện sự phân hoá qua bố trí thời lợng dạy học chênh
lệch cho 8 môn phân hoá: Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nớc
ngoài
- Mức độ phân hoá không quá lớn đảm bảo theo yêu cầu từ chơng trình
chuẩn (mặt bằng học vấn phổ thông) nâng lên 20%, tính cả về mặt thời lợng
lẫn nội dung chênh lệch của từng môn học phân hoá. Cụ thể các môn Toán,
Lí, Hoá, Sinh sẽ đợc nâng lên 20% ở ban KHTN; môn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng
nớc ngoài đợc nâng lên ở ban KHXH NV so với chơng trình chuẩn.
- Điều chỉnh giảm số tiết so với chơng trình trung học phổ thông hiện
8

của cả cấp học. Chơng trình giới thiệu quan điểm chính của việc xây dựng lại
chơng trình môn học; trình bày chuẩn kiến thức kỹ năng môn học theo từng
lớp và những gợi ý cần thiết về phơng pháp, phơng tiện dạy học, kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh.
c) Chơng trình tự chọn: Ngoài ra còn có hệ thống các chủ đề tự chọn cung
cấp cho học sinh những cơ hội để củng cố, luyện tập kiến thức, kỹ năng có trong
chơng trình các môn học hoặc mở rộng, nâng cao đáp ứng nhu cầu của HS.
Căn cứ vào vị trí, nhiệm vụ và đặc điểm của trờng trung học phổ thông
phân ban, quá trình xây dựng lại chơng trình phải đảm bảo đợc các nguyên
tắc chung đổi mới chơng trình, đồng thời phải đảm bảo yêu cầu sau:
- Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của cấp học
Mục tiêu giáo dục trung học phổ thông đã định rõ các phẩm chất và năng
lực cần phát triển cho học sinh nhằm trớc hết đáp ứng đợc yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển kinh tế xã hội mới của đất nớc, giai
đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá để đến năm 2020 đa nớc ta trở thành một
nớc công nghiệp trong bối cảnh toàn cầu hoá, mở rộng giao lu hội nhập quốc tế
9
với sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, đồng thời đáp ứng
yêu cầu phát triển đa dạng của mỗi cá nhân.
- Đảm bảo tính hệ thống, chỉnh thể và yêu cầu kế thừa trong việc hoàn
thiện, phát triển nội dung học vấn phổ thông
Chơng trình các môn học của cấp trung học phổ thông phải góp phần củng
cố nội dung giáo dục của các cấp, bậc học trớc đồng thời bổ sung, phát triển
nâng cao hơn nhằm hoàn thiện học vấn phổ thông. Hệ thống kiến thức cần
bao gồm các kiến thức nhằm chuẩn bị cho việc đào tạo tiếp tục sau khi tốt
nghiệp phổ thông, các kiến thức trực tiếp phục vụ cho cuộc sống hiện tại của
ngời học, các kiến thức cần thiết cho định hớng nghề nghiệp trong tơng lai,
tăng cờng loại kiến thức về phơng pháp hoặc có tính phơng pháp, loại kiến
thức giàu khả năng ứng dụng. Với yêu cầu kế thừa, cần khai thác tối đa
những u điểm của chơng trình trung học phổ thông hiện hành và chơng trình

hình thức học tập, tạo điều kiện để học sinh đợc tự nghiên cứu, chủ động
trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề. Chơng trình của từng môn học đều
cần chỉ ra định hớng và các yêu cầu cụ thể về đổi mới phơng pháp dạy học bộ
môn.
10
- Tiếp tục coi trọng vai trò của phơng tiện dạy học
Phơng tiện dạy học không chỉ dừng ở mức minh hoạ nội dung dạy học mà
phải trở thành công cụ nhận thức, là một bộ phận hữu cơ của cả phơng pháp
và nội dung dạy học. Do yêu cầu tăng hoạt động thực hành, thí nghiệm cũng
nh yêu cầu ứng dụng nên khi xây dựng chơng trình cần đặt đúng vị trí của
thiết bị dạy học trong quá trình dạy học bộ môn. Khi nêu lên yêu cầu về mặt
này cần lu ý đến sự kết hợp giữa các thiết bị thông thờng đã đợc và sẽ phải
trang bị cho các trờng với các thiết bị hiện đại; giữa các thiết bị phải mua sắm
với các thiết bị tự tạo. Cần lu ý tới vai trò của công nghệ thông tin và việc ứng
dụng nó vào quá trình dạy học bộ môn.
- Đổi mới đánh giá kết quả quá trình học tập
Chơng trình từng bộ môn cần nêu rõ những yêu cầu đổi mới đánh giá kết
quả môn học. Việc đảm bảo đánh giá khách quan, đủ độ tin cậy sẽ làm cho
hoạt động quan trọng này đạt hiệu quả mong muốn. Đổi mới đánh giá kết quả
môn học sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả
đánh giá ở từng thời điểm hoặc cả quá trình. Cần tạo điều kiện để học sinh và
tập thể học sinh tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập.
- Chú ý tới các vấn đề của địa phơng
Trong chơng trình của một số môn học cần có phần dành cho địa phơng
nhằm trực tiếp góp phần hớng việc học tập của học sinh gắn với cộng đồng, với
thực tiễn phát triển cộng đồng vốn hết sức đa dạng trên các vùng miền của
đất nớc ta. Cần nêu rõ yêu cầu này và đa ra gợi ý cụ thể khi xác định vấn đề,
mức độ cần đạt đợc và cách thức thực hiện.
Một số điểm mới của chơng trình môn học
Nhìn chung chơng trình các môn học đều bám sát vào tám yêu cầu của

vững chắc hơn các kiến thức cơ bản, chủ đề đáp ứng sẽ cung cấp cho học sinh
những kiến thức kĩ năng theo nhu cầu, nguyện vọng của học sinh, phần nào
giúp học sinh có thêm hiểu biết cần thiết để tham gia lao động xã hội ngay tại
địa phơng.
3. Hoàn thiện sách giáo khoa trung học phổ thông phân ban
Sách giáo khoa là tài liệu thể hiện một cách cụ thể nội dung, phơng
pháp giáo dục của từng môn học trong chơng trình giáo dục. Đối với hầu hết
giáo viên phổ thông, việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo SGK cũng đồng
nghĩa với thực hiện chơng trình. Cho tới nay sách giáo khoa vẫn là tài liệu
chủ yếu để dạy và học ở các cấp bậc học phổ thông. Do đó các yêu cầu đổi mới
giáo dục THPT về cơ bản đã đợc thể hiện trong nội dung và phơng pháp biên
soạn sách giáo khoa:
- Bám sát chơng trình môn học: Việc biên soạn SGK trớc hết phải căn cứ
vào mục tiêu giáo dục của bộ môn, cụ thể là các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,
thái độ; quán triệt các định hớng phơng pháp dạy học và cách thức kiểm tra,
đánh giá mà chơng trình đã qui định.
- Đảm bảo tính kế thừa trong quá trình biên soạn: Hoàn chỉnh sách, phát
huy các u điểm của sách thí điểm, sách THPT hiện hành. Khi biên soạn cần
nghiên cứu kĩ các sách giáo khoa cùng môn của các cấp bậc học để đảm bảo sự
phát triển liên tục các mảng kiến thức chủ yếu của môn học từ tiểu học, qua
THCS đến THPT.
- Dựa trên cơ sở lí luận về SGK có lu ý tới xu thế tiên tiến trên thế giới
trong lĩnh vực này: Đảm bảo đầy đủ, cụ thể và cân đối các chức năng lí luận
dạy học từ tiếp nhận kiến thức mới, luyện tập, thực hành ứng dụng, củng cố,
ôn tập, kiểm tra, đánh giá. Chú ý đảm bảo sự chênh lệch 20% giữa hai ban
của cùng một môn học đợc phân hoá, phản ánh đúng đợc chơng trình chuẩn
và chơng trình nâng cao.
- Đảm bảo các tiêu chuẩn cơ bản, tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn Việt
Nam. Kiến thức đa vào SGK cần đợc lựa chọn theo các tiêu chuẩn: cơ bản,
tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn Việt Nam, tiếp cận tới trình độ của một số n-

THPT. Học sinh THPT (độ tuổi 16 - 18) ham hiểu biết, có trình độ t duy phát
triển, đã hình thành và phát triển các kĩ năng học tập, thói quen tự học từ
các lớp dới và ngày càng có điều kiện thu thập thông tin đa dạng và phong
phú; học sinh lại đợc tổ chức học tập theo từng ban và với các chuyên đề tự
chọn nhằm đáp ứng năng lực và nguyện vọng của cá nhân. Ngoài ra cũng cần
chú ý đến sự phát triển không đồng đều về kinh tế, xã hội dẫn đến sự khác
biệt nhất định về trình độ học sinh của các vùng, miền khác nhau. Cơ sở vật
chất, thiết bị dạy học của các trờng THPT còn nghèo nàn, lạc hậu và cha đồng
bộ, song sẽ đợc quan tâm nhiều hơn. Việc sử dụng thiết bị dạy học hiện đại,
ứng dụng công nghệ thông tin từng bớc sẽ đợc đa vào nhà trờng.
4. Đổi mới phơng pháp dạy học
Rút kinh nghiệm từ những lần thay sách trớc đây, việc đổi mới chơng
trình, sách giáo khoa lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phơng pháp dạy
học. Chỉ có đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học mới có thể tạo đợc sự đổi
mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo,
có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang h-
ớng tới nền kinh tế tri thức.
a) Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong Nghị
quyết Trung ơng 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII (12-
1996), đợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi phơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học đã đợc các tác giả sách quán triệt

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học
Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bão - thì không thể nhồi nhét
vào đầu óc trẻ khối lợng kiến thức ngày nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ ph-
ơng pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải đợc
chú trọng.
Trong các phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngời học có đợc phơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngời, kết quả học tập
sẽ đợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngời ta nhấn mạnh mặt hoạt động
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trờng phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hớng dẫn của giáo viên.
- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, t duy của học sinh không thể
14
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hoá về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
áp dụng phơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này
càng lớn. Việc sử dụng các phơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trờng sẽ
đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của
mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đ-
ợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trờng
giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân

tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngời
15
thiết kế, tổ chức, hớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học
sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,
kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là
chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhng trớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu t công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động thì
mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngời gợi mở, xúc tác, động viên,
cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của
học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s phạm
lành nghề mới có thể tổ chức, hớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều
khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
c) Những phơng pháp dạy học tích cực cần đợc phát triển ở trờng THPT
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phơng pháp
dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phơng pháp dạy học quen thuộc đợc
đào tạo trong các trờng s phạm nớc ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có
nhiều phơng pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt
động nhận thức, thì các phơng pháp thực hành là tích cực hơn các phơng
pháp trực quan, các phơng pháp trực quan thì tích cực hơn các phơng pháp
dùng lời.
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển các phơng pháp
thực hành, các phơng pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên
cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới phơng pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực
của hệ thống phơng pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận

băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngời có thể nhận rõ trình độ hiểu
biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học
trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ
động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi
thành viên, vì vậy phơng pháp này còn đợc gọi là phơng pháp cùng tham gia,
nó nh một phơng pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh
với sự việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, t duy tích cực của học
sinh phải đợc phát huy và ý quan trọng của phơng pháp này là rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh
khuynh hớng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động
nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phơng pháp dạy học, hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phơng pháp dạy học càng đổi mới.
Dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế-
xã hội, đặc trng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực
hiện dự án. Khái niệm dự án ngày nay đợc hiểu là một dự định, một kế hoạch,
trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phơng tiện tài chính, điều kiện
vật chất, nhân lực và cần đợc thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án đợc
thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến
nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia của giáo viên nhiều môn học.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực
hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc
chủ yếu là làm theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu
đợc nh các bài viết, tập tranh ảnh su tầm, chơng trình hành động cụ thể. Một
trong những đặc trng cơ bản nhất của dạy học theo dự án là dạy học trên kết
quả đầu ra, với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác: mục tiêu, đầu vào,
quá trình và đầu ra.

đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trờng mới và bổ sung đối với trờng cũ
phòng học bộ môn, trớc mắt là phòng học cho các môn thực nghiệm (Lí, Hoá,
Sinh, Tin học, phòng học đa năng) và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng
học bộ môn.
6. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợc trong quá trình
giáo dục. Đánh giá thờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo
dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu
cầu cao hơn, chất lợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình
độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định s phạm của giáo
viên và nhà trờng cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ
hơn. Phơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới
phơng pháp dạy học đợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục
tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hớng phát triển
trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các
kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những
cảm xúc, thái độ của học sinh trớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá
nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá cha thoát
khỏi quĩ đạo học tập thụ động thì cha thể phát triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nh trên việc kiểm tra, đánh
giá sẽ hớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chơng và mục tiêu
giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo đợc mức độ
thực hiện các mục tiêu đã đợc xác định.
- Hớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ đợc bổ sung các hình thức đánh giá
khác nh đa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả
quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích

đó là sự "lang thang" của những khát vọng khôn cùng, đặng dấn thân trên con
đờng mải mê đánh thức vùng tiềm năng vô tận của nhà nghệ sĩ. Có lẽ đó cũng
là điều mà nhà văn Pháp giải thởng Goncount 2002 này gặp gỡ với ý tởng của
Michael - một nhà văn Đan Mạch đơng đại, rằng: Nếu bạn biết mình đang tìm
kiếm điều gì, bạn sẽ tự hạn chế mình. Nhng nếu bạn đi tìm một điều cha biết,
bạn sẽ khám phá đợc một điều gì to lớn hơn.
2. Đọc văn trong nhà trờng vừa mang những nét phổ quát của hoạt động
trí tuệ nói chung, lại có những nét đặc thù bởi tính định hớng của môn học.
Đọc toàn bộ tác phẩm để hiểu một đời văn, một nghiệp văn nh công việc của
nhà nghiên cứu là điều vô cùng khó; đọc một tác phẩm, một trích đoạn với
hi vọng hiểu văn, hiểu ngời (tác giả) cũng chẳng mấy dễ dàng! Tinh thần của
thời đại, sự độc đáo của cá tính sáng tạo, đặc sắc của ngôn phong và hình t-
ợng, sự gặp gỡ giao thoa - kế thừa và phát triển, mối quan hệ giữa cá nhân và
cộng đồng văn hoá , luôn luôn đặt ra thử thách đối với những ai có nhu cầu
đi tìm lời giải đáp trong mỗi tác phẩm của nhà văn. Bởi vì, trớc mắt ngời đọc
là văn bản - (bài văn), một tồn tại cụ thể - trong khi đó, tác phẩm văn học là
một quá trình. Bởi vì, mỗi tác phẩm - nhất là những tác phẩm lớn - thờng
không chỉ gợi ra một đề án tiếp nhận và có tính chất tờng minh. Đồng thời,
đối với mỗi ngời đọc, sự đồng nhất thẩm mĩ là nhu cầu, hớng đích; còn khoảng
cách tiếp nhận lại là giới hạn của mỗi khả năng. Về phơng diện này, chúng tôi
tâm đắc với ý kiến của GS. TS Trần Đình Sử: "Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là
một chặng trên con đờng chạy tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tác
phẩm"
(2)
. Đó là một cách nhìn biện chứng về bản chất sáng tạo của hoạt động
tiếp nhận văn chơng.
3. Làm thế nào để đạt đợc hiệu quả của đọc? Lí luận dạy đọc hiện đại xác
nhận cấu trúc của năng lực đọc bao gồm: năng lực cảm nhận (kí hiệu, âm
thanh, hình ảnh, nhịp điệu, biểu tợng); năng lực cắt nghĩa, lí giải; năng lực
1

rồi đang kể trờng hợp Lợm hi sinh, tác giả dành hẳn một dòng thơ để cấu
thành một khổ riêng biệt, nhằm diễn đạt sức nặng của một tình cảm thơng
xót, đau đớn, thiêng liêng:
Lợm ơi, còn không?
Khoảng trống giữa hai khổ thơ tạo ra sự im lặng bao trùm, và rồi, để
khẳng định sự hi sinh ấy là bất tử, bài thơ lại trở về nhịp tơi tắn, hồn nhiên
nh một nốt nhấn tơi sáng của bức tranh. Trờng hợp khác, trong bài Thơ bình
phơng - đời lập phơng, nhà thơ Chế Lan Viên viết:
Ta nhớ Tố Nh đọc chậm lại Kiều
Đọc chậm từng vầng trăng, từng nỗi buồn li biệt
Ta yêu Nguyễn có lúc nh gió lùa nhanh ào ạt qua đèo
Không hơng rừng nào ngăn lại kịp
Nhng có lúc yêu nh đêm ma rét
Nghe nớc nhỏ từng giọt con giọt một trớc hiên nhà
Nhà thơ lớn ? Là để cho nhân loại yêu mình bằng mọi cách
Khi thì nâng niu. Khi thì hạch sách
Khi giày vò mỗi chữ
Khi trân trọng ngắm từ xa
Nhà thơ vẫn vẹn nguyên qua trăm lần thử lửa
Yêu mà!
Nh thế, đọc không chỉ là đọc bằng kĩ thuật mà còn phải đọc bằng hồn, đọc
bằng khế ớc văn hoá, bằng sự trải nghiệm không ngừng. Đọc văn chính là đọc
21
ngời, đọc nhân cách nhà văn và để hoàn thiện nhân cách của mình. Và do đó,
mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết trong tác phẩm cũng là một gợi ý cho hình dung, t-
ởng tợng, so sánh để ngời đọc tri âm. Đọc văn để thấy ngời, thấy thời đại, và
đọc văn bao giờ cũng gắn với một ngữ cảnh nhất định. Trớc hết, đó là ngữ
cảnh văn bản (cấu trúc văn bản, mạch văn, kết cấu, môi trờng xác định nghĩa
cụ thể của ngôn từ). Điều này gắn bó với thể loại, bởi mạch tự sự khác với
mạch trữ tình, biên độ cảm xúc của thơ khác với biên độ cảm xúc trong văn

Tiếng thơ nh tiếng mẹ ru những ngày
Hỡi ngời xa của ta nay
Khúc vui xin lại so dây cùng ngời!
Tinh thần nhân đạo và chủ nghĩa nhân văn làm nên sức sống mãnh liệt
của muôn đời. Nhu cầu giao cảm giữa Tố Hữu và tác giả Truyện Kiều về một
phơng diện nào đó có thể xem nh một dấu nối tinh thần giữa hai thời đại.
Thông thờng, khi đọc văn ngời ta hay nói tới các yêu cầu đọc kĩ, đọc sâu.
Năng lực trí tuệ thể hiện qua việc kiểm soát tốc độ đọc, cùng với giải mã tín
hiệu ngôn ngữ là huy động trí nhớ, kinh nghiệm, hình thành biểu tợng và
phân tích, đánh giá. Mỗi nhiệm vụ của đọc bao giờ cũng lựa chọn những yếu
tố kĩ thuật tơng ứng, chẳng hạn: sử dụng chú thích hoặc chỉ dẫn về tài liệu
tham khảo (để tìm tài liệu liên quan. Ví dụ: đọc bài Khái quát văn học dân
3
()
Nguyễn Tuân, Tuyển tập, tập 2, NXB Văn học, 1982, tr. 345.
22
gian Việt Nam có thể dùng chỉ dẫn tài liệu tham khảo: 1. Đinh Gia Khánh
(chủ biên) - Chu Xuân Diên - Võ Quang Nhơn, Văn học dân gian Việt Nam,
NXB Giáo dục, 1997; 2. Đỗ Bình Trị, Những đặc điểm thi pháp của các thể
loại văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, 2001), chú giải (để hiểu nghĩa
cơ sở và xác định nghĩa văn cảnh, nhận biết sắc thái và khuynh hớng chuyển
nghĩa. Ví dụ: đọc bài Phú sông Bạch Đằng, cần đọc các chú thích 1. Khách: ở
đây là tác giả; trong đoạn 2, tác giả xng là "ta". Sông Bạch Đằng và những
hoài niệm về chiến công trên dòng sông này chủ yếu đều xuất phát từ sự quan
sát của nhân vật "khách" - tác giả; 2. Chừ: tiếng đệm đợc dịch từ chữ hề trong
nguyên tác, dùng để ngắt nhịp, ), sử dụng lời tựa, lời bạt (để hiểu lí do ra đời
hoặc quá trình hoàn thành văn bản. Ví dụ: Lời nói đầu của cuốn sách Ngữ
văn 10, tập một, NXB Giáo dục, 2006; Lời nói đầu của tập Tình bạn - tình yêu
- thơ, NXB Giáo dục, 1987, ), lời dẫn (kết nối các bình diện nghĩa của văn
bản. Ví dụ: phần Tiểu dẫn của các bài học phần Văn trong sách giáo khoa

ở Trung học cơ sở, yêu cầu về đọc đợc thể hiện chủ yếu qua hệ thống câu hỏi
đọc - hiểu, phát triển theo trục đặc trng thể loại, có tính đến đặc điểm lịch sử
văn học. Trong khi đó, Chơng trình Ngữ văn cấp Trung học phổ thông chú ý
nhiều hơn tới đặc điểm lịch sử văn học, đồng thời có tính đến đặc điểm thể loại
văn học. Đến cấp học này, việc đọc một văn bản không chỉ đặt ra yêu cầu để
23
hiểu kiến thức của riêng văn bản đó nữa hoặc chỉ trong một cụm thể loại, mà
đọc trong bối cảnh vừa nhận biết sắc thái để phân biệt, vừa có khả năng kết nối
các bình diện kiến thức rộng lớn hơn. Chẳng hạn, đọc ca dao yêu thơng, tình
nghĩa đặt trong mối quan hệ với ca dao than thân, ca dao hài hớc, châm biếm;
đọc sử thi Đăm Săn của dân tộc Ê-đê (Việt Nam) trong mối quan hệ với sử thi
Ô-đi-xê của Hô-me-rơ (Hi Lạp) và sử thi Ra-ma-ya-na của Van-mi-ki (ấn Độ);
đọc sử thi trong mối quan hệ với truyện thơ, ca dao, tục ngữ, truyền thuyết,
truyện cổ tích, chèo, ; đọc văn học trung đại Việt Nam trong mối quan hệ với
thơ Đờng và tiểu thuyết Minh - Thanh của Trung Quốc, thơ hai-c của Nhật
Bản, Nh vậy, yêu cầu đọc không chỉ giới hạn trong phạm vi một tác phẩm, một
đoạn trích mà vợt cả thể loại, cả ngữ cảnh văn hoá, tạo nên mối quan hệ đa
chiều, đáp ứng nhu cầu so sánh, tổng hợp, khái quát của t duy nghệ thuật.
4. Thực tế cho thấy, để hiểu sâu sắc một văn bản (theo nghĩa rộng: text), tr-
ớc hết cần phải trải qua việc đọc toàn phần, nhằm hiểu đại ý và sự thể hiện chủ
đề trong từng bộ phận (chi tiết), xác định nghĩa cơ sở của từ, xác định nghĩa văn
cảnh của đoạn. Muốn thực hiện đợc điều đó, song hành với việc tri giác và giải
mã văn bản, cần phải huy động đợc một vốn hiểu biết phong phú, khả năng
liên tởng, tởng tợng nhạy bén và sâu rộng, t duy lôgíc chặt chẽ, Hoạt động đọc
- hiểu phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó mức độ khó của tài liệu đợc xem
nh dấu hiệu "rào cản" đầu tiên, bởi nó là thớc đo khả năng cũng nh tiêu chí xác
nhận trình độ của ngời đọc. Chính mức độ khó của tài liệu đòi hỏi ngời đọc có
cần sử dụng thao tác giải nghĩa những từ, thuật ngữ khó và trừu tợng hay
không. Tuy nhiên, trong đọc - hiểu, việc xác định tri thức đọc - hiểu thờng có
tính định hớng; việc đa ra những "đờng dẫn" có tính chất gợi ý về loại thể, cung

minh hoạ;
- Đọc - hiểu dựa trên những nghiên cứu phù hợp với năng lực và nhu cầu
của từng cá nhân;
- Đọc - hiểu dựa trên khả năng huy động vốn ngôn ngữ / kinh nghiệm
Thiết nghĩ, dù trên cơ sở tiếp cận nào, việc đọc - hiểu cũng dựa vào mục
tiêu giáo dục: nhằm phát triển toàn diện ngời học, khơi gợi hứng thú và nhu
cầu tìm hiểu sâu sắc các tầng ý nghĩa - giá trị của văn bản; phát huy khả
năng liên hệ sinh động, tự nhiên giữa bài văn với cuộc sống
(5)
. Đồng thời việc
đọc - hiểu cũng căn cứ vào nhu cầu khám phá, chiếm lĩnh và làm chủ kiến
thức của học sinh: đọc để hiểu, để bộc lộ chính mình, phát triển vốn liếng
ngôn ngữ và văn hoá, đồng thời hiểu để đọc tốt hơn. Việc đọc sẽ dần dần giúp
chủ thể tích luỹ kinh nghiệm (điều chỉnh tốc độ đọc, đọc đúng nhịp điệu, vừa
đọc vừa tự giác tham gia quá trình đồng nhất giữa chủ thể với đối tợng, hoá
thân vào tình huống, nhập vai nhân vật, hiện thực hoá chức năng biểu cảm
của ngôn ngữ bên trong, tái tạo biểu tợng và kí ức định hình). PGS-TS. Đặng
Anh Đào kể lại: "Nguyễn Đình Thi với tôi, trớc hết là những mảnh vỡ lấp lánh
của kí ức về tuổi thơ, về Cách mạng tháng Tám, về nắng thu vàng và những
cơn ma rào đột ngột chỉ có vào những năm 1945-1946 ở Hà Nội Mỗi lần nhớ
Hà Nội trong những ngày tản c chống Pháp, và sau này, trong cuộc kháng
chiến chống Mĩ, dắt chiếc xe đạp lọc cọc đi dạy học ở nơi sơ tán, bỏ lại ngôi nhà
và có khi là cả ba đứa con trông nom nhau, trong lòng tôi lại vang lên buồn
bã: Ngời ra đi đầu không ngoảnh lại - Sau lng thềm nắng lá rơi đầy". Mấy
câu trích dẫn từ hồi ức này
6
phản ánh kết quả của một năng lực đọc sâu sắc
và tinh tế, chuyển hoá chủ thể vào đối tợng.
Là một hoạt động đặc thù, có ảnh hởng xuyên thấm đến các phơng diện
khác của quy trình tích hợp và liên thông kiến thức, phát triển năng lực đọc