MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa……………………………………………………………………… i
Lời cam đoan……………………………………………………………………... ii
Lời cảm ơn ……………………………………………………………………….. iii

MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT...................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ.......................................................................7
I. GIỚI THIỆU CHUNG.............................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài...........................................................................9
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài............................................................................9
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..........................................................................9
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu........................................................................9
1.1. Giả thuyết nghiên cứu...................................................................................9
1.2. Câu hỏi nghiên cứu.....................................................................................10
2. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................10
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................10
3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................10
3.2. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................11
4. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................11
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ................................................................11
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................11
5. Phạm vi và thời gian khảo sát............................................................................11
III. TỔNG QUAN .....................................................................................................12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ............................19
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập..............................19
1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị ..................................19
1

2

2.1.2.2. Mục tiêu cụ thể từng đơn vị bài học (được xác định theo ba mức:
Kiến thức, kĩ năng, thái độ)............................................................................65
2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản tại trường TH
Chuyên Kon Tum ..................................................................................................66
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu thực trạng........................................................66
2.2.1.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra.............................................................66
2.2.1.2. Khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy và hồ sơ lưu trữ của nhà trường
........................................................................................................................67
2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn sâu .............................................................67
2.2.2. Thực trạng sử dụng TNKQ trong KT – ĐG kết quả học tập tại trường
Trung học (TH) Chuyên Kon Tum....................................................................67
2.2.2.1. Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả
học tập ............................................................................................................67
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG VÀ HIỆU CHỈNH CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA
CHỌN – THIẾT KẾ ĐỀ KT-ĐG..............................................................................73
3.1. Xây dựng câu hỏi............................................................................................73
3.1.1. Các nguyên tắc thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn....................................................................................................73
3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................73
3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ...................................................73
3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả....................................................74
3.1.2. Bảng trọng số các đơn vị bài kiểm tra .....................................................74
3.1.3. Biên soạn câu hỏi.....................................................................................80
3.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra............................................................80
3.2.1. Kiểm tra chất lượng câu hỏi ....................................................................80
3.2.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra .....................................................82
3.3. Thực nghiệm sư phạm và phân tích các tham số đặc trưng ...........................82
3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................82
4 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

KT-ĐG: Kiểm tra - đánh giá
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
KQHT: Kết quả học tập
TV: Tiếng Việt
TN: Trắc nghiệm
TNKQNLC: Trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn
GV-HS: Giáo viên - học sinh
CBQL: Cán bộ quản lý
TH: Trung học
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ sở
HK: Học kì

5


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học............................25
Sơ đồ 1.2 : Vị trí của kiểm tra đánh giá ....................................................................26
Sơ đồ 1.3: Các phương pháp trắc nghiệm.................................................................28
Sơ đồ 2.1: Mối quan hệ giữa các bậc mục tiêu .........................................................64
7



dục. Cách tổ chức thi và chấm thi vẫn chủ yếu diễn ra theo phương thức tự luận, kết
quả không phản ánh đúng thực trạng của người học. Một trong những phương
hướng để cải thiện thực trạng trên đó là sử dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học và hoàn thiện hơn phương
pháp thi tự luận trước đây.
Tại các trường phổ thông, phân môn Tiếng Việt (TV) thuộc bộ môn Ngữ
Văn là một môn học được xem là hết sức quan trọng trong việc cung cấp những
kiến thức cơ bản về ngôn ngữ và giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt. Vì vậy, việc
đánh giá một cách khoa học kết quả học tập môn Tiếng Việt giữ vai trò quan trọng
trong việc nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của môn học. Bên cạnh đó, việc
tổ chức thi cho môn học này lại chủ yếu diễn ra dưới hình thức tự luận nên chỉ đánh
giá được một số mục tiêu học tập được xác định ban đầu. Xuất phát từ những cơ sở
lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung học Chuyên
Kon Tum nói riêng, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp
10 Ban cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum” làm đề tài luận văn
nghiên cứu của mình
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum nhằm
giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học đầy đủ hơn.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào học sinh
đang theo học lớp 10 chương trình cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
Giới hạn nội dung: câu hỏi TNKQ cho chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu
1.1. Giả thuyết nghiên cứu

học sinh lớp 10 trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
10

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá
kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của học sinh lớp 10 trường
Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài. (Nghiên cứu các tài
liệu về đo lường, đánh giá trong giáo dục, Nghiên cứu bộ sách giáo khoa môn Ngữ
Văn bậc Trung học phổ thông (THPT) phân ban và không phân ban).
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• Phương pháp điều tra: điều tra ý kiến của giáo viên (GV) trong sử dụng câu
hỏi TNKQNLC trong đánh giá kết quả học tập môn học.
• Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV, cán bộ quản lý (CBQL) về quan
điểm sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQNLC)
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
• Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu các đề thi, các câu hỏi
TNKQNLC tồn tại trong thực tiễn nhà trường.
• Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia về
các bộ đề.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thử nghiệm các câu hỏi, đề thi được
thiết kế.
4.3. Thu thập và xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua công cụ
phân tích là phần mềm Excel, Quest và SPSS.
5. Phạm vi và thời gian khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum
Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng từ tháng
10/2008 đến tháng 12/2009.


Trong bài phát biểu trước Quốc hội mới đây, Thủ tướng Trung Quốc Ôn
Gia Bảo nhấn mạnh: “Giáo dục là hòn đá tảng trong sự nghiệp phát triển quốc gia
và công bằng giáo dục là sự công bằng xã hội quan trọng nhất trong tình hình hiện
nay”.

Trong trường hợp này, trắc nghiệm có thể được biểu hiện như một công cụ
hữu hiệu trong việc đo lường và đánh giá kết quả học tập của người học.
12

Trắc nghiệm đã có một thời gian phát triển trong KTĐG và bước đầu đã được
sử dụng để đo lường trong KTĐG. Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích
khác nhau đã được xuất hiện từ rất sớm. Cho đến ngày nay, trắc nghiệm đã không ngừng
phát triển và được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và đào tạo.
Vào thế kỉ XIX, người ta bắt đầu quan tâm đến phép đo về những khác biệt
cá nhân. Francis Galton, một trong những người đã cống hiến đời mình cho việc
nghiên cứu cá nhân con người, là người đầu tiên quan tâm đến đặc tính cá nhân có
di truyền hay không nhằm chọn lọc những người làm cha làm mẹ tốt nhất. Từ đó,
ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người và gọi đó là các trắc
nghiệm về trí tuệ. [18].
Ở Châu Âu, đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời
kì trước và sau thế chiến thứ hai. Đầu thế kỉ XIX, E. Thondike là người đầu tiên dùng
trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến
thức của học sinh dùng với một số môn học và sau đó là đối với một số lĩnh vực kiến
thức khác.[15] Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet- trong quá trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí
thông minh. Ông là người xây dựng phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn
tật về mặt tâm thần, không thể tiếp thu được lượng kiến thức theo cách dạy bình
thường ở nhà trường. Bộ câu hỏi của ông yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập
luận thông thường và một kho những kĩ năng chung cho câu trả lời. Điểm số được

nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” duy trì từ năm 1990 đến nay với
hình thức đề thi được soạn thảo hoàn toàn theo phương thức TNKQ. Tại Thái Lan
và Trung Quốc đã tổ chức các kỳ thi tuyển sinh Đại học chủ yếu bằng TNKQ. Các
nước khác trong khu vực Châu Á cũng đã có một số cơ hội vững chắc về lĩnh vực
này.
Như vậy, khoa học về đo lường và TNKQ ra đời cách đây không lâu nhưng nó đã nhanh
chóng khẳng định vị trí ưu thế và được áp dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực của xã hội.
Mặc dù trên thế giới trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm song
ở Việt Nam trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn. Khoa học về đo lường và
trắc nghiệm ở nước ta phát triển chậm. Cách đây khoảng 10 năm, khi các nước phát
14

triển đã sử dụng TNKQ cho các kì thi tuyển thì ở Việt Nam các tài liệu về lĩnh vực
này gần như không có.
Trước tình hình đó, Bộ Giáo dục đã mời chuyên gia từ nước ngoài sang để tổ
chức hội thảo, dịch sách, cử một số giảng viên đại học đi học ở nước ngoài. Đến
tháng 7 năm 1996, kì thi tuyển sinh đại học thí điểm tại trường đại học Đà Lạt bằng
phương pháp TNKQ đã có những thành công nhất định. Ở miền Nam Việt Nam, từ
những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan trong một số
ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu tìm tòi
trong lĩnh vực mới mẻ này. Năm 1956-1960, ra đời công trình nghiên cứu hình thức
kiểm tra trắc nghiệm ở bậc trung học “Trắc nghiệm vạn vật học” của Lê Quang
Nghĩa (1963) và Phùng Văn Hưởng (1964). Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống
đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại
lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường Đại học Sài Gòn. Từ năm 1971 đã có
nhiều công trình nghiên cứu về TN khách quan vào sinh vật như: tác giả Trần Bá
Hoành với công trình “Thử dùng phương pháp test điều tra tình hình nghiên cứu
của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp
9”. Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm
khách quan dạng nhiều lựa chọn với việc lựa chọn đề thi từ nha khảo thí (vụ tuyển

nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở
các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng Sư
phạm Hà Nội…Năm 1986 trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức các hội thảo,
bồi dưỡng do Herath hướng dẫn và đã triển khai thực nghiệm ở khoa theo chương
trình tài trợ.
Năm 1990 phương pháp TN mới thực sự được quan tâm ở nhiều cấp học. Bộ
Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo Việt Nam” của Thụy Điển
đã mở nhiều lớp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Năm 1993 tại đại học
Bách Khoa Hà Nội có hội thảo “Kĩ thuật test ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993)
của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Bộ
Giáo dục và đào tạo phối hợp với Viện Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức
hội thảo: “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ”.
16

Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà
Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm
tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa
trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học ở
các môn học như: Toán, Lý … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương
pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh. Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu
nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm
tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách
quan như: Toán, Tiếng Việt, Lý, Hóa, Sinh, Tâm lý… Gần đây, với sự ra đời của
Viện Đảm bảo chất lượng đào tạo giáo dục, đã tập trung nghiên cứu nhiều đề tài và tổ
chức nhiều hội thảo liên quan đến vấn đề đánh giá, đo lường trong giáo dục với nhiều hình
thức khác nhau, trong đó có hình thức TNKQ.
Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước
phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá
cao. Có thể nói trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển lâu dài và đạt được những thành

nghiên cứu và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá kết quả người học. Bên cạnh đó, xác
định được tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá và các phương pháp cũng như hình
thức áp dụng, người dạy đã chú trọng đến việc áp dụng và mở rộng phạm vi nghiên
cứu, sử dụng cũng như nâng cao chất lượng, hình thức sử dụng các phương pháp ấy
vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, đối với bộ môn Ngữ Văn, trong đó có phân
môn Tiếng Việt, vấn đề sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh vẫn còn là vấn đề mới mẻ, chưa có nhiều công trình nghiên cứu.
18

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập

1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị
(Measurement)
* Đo lường
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, nói một cách tổng quát, Đo lường
là việc xác định độ lớn không chỉ của các đại lượng vật lý mà còn có thể là bất cứ
khái niệm nào có thể so sánh được với nhau.
Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Đo lường là một phương pháp dùng bài trắc
nghiệm hoặc một dụng cụ để đạt được một mức đo định lượng và tương đối khách
quan về một hay nhiều tính chất nào đó.[7]
Theo
William Shockley, Đo lường là việc so sánh với tiêu chuẩn.
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các đại
lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất
nhân văn) trong quá trình giáo dục.
Đo lường là một quá trình mang tính hệ thống
của việc xác định số lượng việc học tập của học sinh. Nó được sử dụng để xác định
mức độ một phẩm chất, một đặc tính hay một biểu trưng của một cá nhân học sinh.
Đo lường còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hành vi.

Đánh giá là khả năng đánh giá giá trị của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo
cáo nghiên cứu…) theo một danh mục đã định. Việc đánh giá này dựa trên những
tiêu chí rõ ràng. Những tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu
chí bên ngoài (liên quan đến mục đích). Học sinh có thể xác định những tiêu chí
hoặc được cho trước những tiêu chí đó [34]. Trong danh mục các thuật ngữ chuyên
môn, đánh giá là quá trình bao gồm đo lường và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các
khái niệm liên quan đến những quyết định có giá trị. Nếu giáo viên quản lý một bài
kiểm tra khoa học cho một lớp học và tính toán phần trăm điểm số nhận được thì đo
lường và đánh giá là một. Trong trường hợp này, điểm số được chuyển đổi thành
các giá trị như A, B, C…được hiểu như là: tuyệt vời, tốt, bình thường và kém. Đây
được xem là một quá trình đánh giá có giá trị. Đánh giá đôi khi chỉ dựa trên những
dữ liệu khách quan. Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là quá trình tổng hợp từ nhiều
nguồn thông tin như điểm số, giá trị hay ấn tượng từ bài kiểm tra. Trong bất cứ sự
kiện nào đánh giá cũng bao gồm việc ra những quyết định có giá trị
20

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả đều
coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực
hiện mục tiêu đó. Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các
thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện
pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo.
* Định giá trị (Evaluation)
Định giá trị là giá trị mà học sinh gắn liền với một vật hay một hoạt động cụ thể.
Giá trị này trải dần từ việc tiếp nhận giá trị đơn giản (mong muốn nâng cao kỹ năng
nhóm) cho tới mức độ thực hiện cao hơn (đảm nhận trách nhiệm đối với việc thực
hiện chức năng nhóm có hiệu quả). Định giá trị được dựa trên giá trị bản chất của
những giá trị cụ thể được thể hiện trong hành vi ứng xử cụ thể của học sinh từ đó
đưa ra các thông tin có tính ước lượng về trình độ của người học[34]. Nói cách
khác, có thể căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để ước lượng năng lực
và phẩm chất của người học trong quá trình đào tạo. Tùy theo các mục tiêu khác nhau

Như vậy, trong quá trình dạy học thì kiểm tra là khâu cuối cùng trong phân
phối chương trình cho các đơn vị bài học. Kiểm tra trong dạy học, với những cách
hiểu như trên, đóng vai trò quan trọng trong việc thu thập thông tin, tập hợp những
dữ liệu cụ thể về quá trình và thực trạng dạy và học nhằm làm cơ sở cho công tác
đánh giá thực trạng và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra, xét ở một
khía cạnh khác, có ý nghĩa hẹp hơn đo lường hoặc đánh giá. Kiểm tra phần lớn được đưa ra dưới
dạng câu hỏi được thiết kế để dành cho một hoặc nhiều học viên trong một điều kiện đã được chỉ rõ.
* Thi (Examanition)
Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công
nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn. [8]
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn
được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra có tính chất “
tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất “quá
trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so
với tính chất quá trình. [19]
22

1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học
* Kết quả học tập (Study achievement)
Kết quả học tập của học sinh có thể được hiểu theo hai cách, tùy theo mục đích của
việc đánh giá như sau:
- Kết quả học tập được xem là mức độ thành công trong học tập của học sinh khi
xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức và kĩ năng
đạt được so với công sức và thời gian mà người học bỏ ra. Theo cách định nghĩa
này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện theo tiêu chí (criterion)

-
Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đạt được của một học sinh so
với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ đạt chuẩn (norm)[
34

cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết
với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng [16].
Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn
học, bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
1.2.Vị trí và vai trò của kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) trong Giáo dục
1.2.1. Các yếu tố của quá trình dạy học và sự tác động của chúng
Dạy học theo cách tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng như
một tổng thể hoàn chỉnh với các yếu tố tự sinh thành, tự phát triển trong mối liên hệ
chặt chẽ với nhau, phụ thuộc lẫn nhau, quyết định chất lượng của nhau. Các yếu tố
hữu hình như thầy và trò, phương tiện và điều kiện dạy học, mục đích, nội dung và
phương pháp dạy học có mối quan hệ phụ thuộc với quá trình kiểm tra đánh giá.
Toàn bộ quá trình dạy học này mang tính toàn vẹn về mặt tổ chức-sư phạm và nó có
quan hệ mật thiết với môi trường kinh tế - chính trị - xã hội.
Mối quan hệ phụ thuộc của các thành tố trong quá trình dạy học và mối quan hệ
của quá trình dạy học với môi trường kinh tế - xã hội được minh họa trong sơ đồ 1.1.
24 Môi trường
KT-XH

và mỗi nhân tố vẫn là một hệ thống độc lập tương đối. Các nhân tố này bao gồm
mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, giáo viên với hoạt động
dạy, học sinh với hoạt động học cùng với các phương tiện dạy học. Bên cạnh các
CHÚ THÍCH :
M : Mục tiêu dạy học
N : Nội dung dạy học
PP : Phương pháp dạy học
Th : Thầy giáo – người dạy
Tr : Trò - người học
PT : Phương tiện dạy học
KT/ĐG : Kiểm tra, đánh giá
kết quả dạy và học
KT-XH : Kinh tế-xã hội
KT/ĐG
M
PT
Th
Tr
PPN
Môi
trường
KT-XH
Môi
trường
KT-XH
Môi trường
KT-XH
25