BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Ngọc Thủy
NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

PHẠM NGỌC THỦY

NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ ANH TUẤN


nặng nề hơn khi gánh trên vai trọng trách: “trồng người” đáp ứng nhu cầu của
xã hội. Thời gian trên l
ớp thì có hạn trong khi kiến thức hóa học của nhân loại
là vô hạn. Giáo viên không thể cung cấp hết cho học sinh được. Việc gây
2
hứng thú cho các em về môn hóa học để chúng có thể tự tìm hiểu, bổ sung
kiến thức là thực sự cần thiết.
Hiện nay, các tài liệu về hứng thú trong dạy học hóa học còn ít cập
nhật. Giáo viên, sinh viên thường sử dụng những tài liệu cũ hoặc tái bản để
làm tư liệu. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên,
những công trình này vẫn còn quá ít và chưa đầ
y đủ. Vì thế, việc nghiên cứu
về hứng thú học tập bộ môn hóa học rất cần được quan tâm.
Với những lý do trên, tôi chọn “Những biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” là đề tài nghiên cứu cho luận
văn thạc sĩ của mình.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm những biện pháp gây hứng thú
giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy h
ọc hóa học ở trường phổ thông.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất và các quy luật của việc
gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những
biện pháp và rút ra các bài học kinh nghiệm.

4. Khách thể và đối t

trong dạy học hóa học.
- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và
khoa Tâm lý – Giáo dục cũng như giáo viên hóa học ở trường phổ thông.
- Phương pháp xử lí thông tin: dùng phươ
ng pháp thống kê, xử lý số
liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực
nghiệm và đối chứng.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu của nước ta và sự nghiệp
giáo dục rất được mọi người quan tâm, ủng hộ. Trong công tác giảng dạy bộ
môn hóa học, việc nâng cao chất lượng đào tạo luôn thôi thúc những nhà giáo
tâm huyết miệt mài, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp giúp đem lại hiệu quả
cao. Trong thời đại này, người giáo viên không chỉ dạy cho học sinh những
kiế
n thức đã có mà phải giúp các em tìm được hứng thú về môn học. Từ đó,
học sinh sẽ thêm yêu thích hóa học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đi
tìm tri thức mới cho mình. Chính vì vậy, đã có một số tài liệu đã nghiên cứu
về vấn đề hứng thú trong dạy học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu những công
trình gần gũi với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu.
1.1.1. Các công trình khoa học được in thành sách về h
ứng thú trong dạy
học
Các công trình khoa học về hứng thú được in thành sách đã xuất hiện ở
Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ 20. Đa số những sách này được biên
dịch từ tài liệu nước ngoài _ những tài liệu từ Liên Xô cũ. Chúng tôi xin được

4. Thực nghiệm có tính chất thí nghiệm
5. Quan sát, thực nghiệm sư phạm
Chương III: Khuynh hướng bộ môn của hứng thú nhận thức của học
sinh (25 trang)
Trong chương này, tác giả đã dựa trên số liệu th
ống kê trong vòng 15
năm tại nhiều trường khác nhau ở Lêningrat và ngoại thành để có thể quan sát
6
thấy khuynh hướng hứng thú nhận thức đối với môn học của lứa tuổi thiếu
niên trong vòng nhiều năm.
Chương IV: Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình
học tập (115 trang)
Trong chương này, tác giả phân tích việc hình thành hứng thú nhận
thức của học sinh trong quá trình dạy học. Cụ thể, tác giả đã đi vào một số nội
dung chính:
1. Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh bằng nộ
i dung tài liệu
học tập
2. Vấn đề kích thích hứng thú nhận thức có liên quan đến sự tổ chức
và tính chất diễn biến của quá trình hứng thú nhận thức của học sinh
3. Hứng thú nhận thức phụ thuộc vào quan hệ giữa những người
tham gia vào quá trình học tập
4. Ảnh hưởng của những “phản kích thích” tới hứng thú nhận thức
của học sinh
5. Những biểu hiện h
ứng thú nhận thức của học sinh trong giờ học
Nhìn chung, sách “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo
dục” là một tài liệu rất giá trị . Tác giả trình bày cơ sở lý luận của hứng thú
nhận thức khá đầy đủ qua 6 nội dung chính của chương I. Tác giả đã trình
bày, phân tích rất rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu giúp người đọc có cái nhìn khái

10. Câu chuyện về những trẻ em ham hiểu biết
11. Tài năng của trẻ em biểu hiện ở chỗ nào và làm sao phát hiện
được?
12. Tài năng chung và những năng khiếu riêng
o Chương thứ hai
(37 trang)
Nội dung được trình bày thành 7 mục chính.
13. Câu chuyện cậu bé Các Mác thích đọc sách, tìm hiểu thế giới
14. Hứng thú; hứng thú đối với cuộc sống
8
15. Nhu cầu nhận thức; tính ham hiểu biết
16. Khái niệm hứng thú
17. Hứng thú nảy sinh như thế nào?
18. Ai sẽ giúp em tìm ra hứng thú?
19. Âm nhạc và hứng thú của học sinh
o Chương thứ ba
(gồm 38 trang)
Nội dung được trình bày thành 6 mục chính.
20. Hứng thú của trẻ em
21. Hứng thú và năng lực của trẻ em
22. Hứng thú qua từng thời kì
23. Hứng thú của trẻ em quyết định lựa chọn nghề nghiệp tới mức độ
nào?
24. Phương pháp làm việc
25. Mối quan hệ giữa hứng thú và tài năng
Đây là quyển sách hay về hứng thú và tài năng với từng câu chuyện cụ
thể, cách dẫn d
ắt chuyện sinh động. Sách không đi vào trình bày cơ sở lý luận
và chỉ giới thiệu những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Qua những câu
chuyện kể, tác giả giúp chúng ta hiểu được những mối liên hệ giữa hứng thú

nhà ảo thuật hóa học” và biểu diễn tại các lớp thực nghiệm sau đó phát
phát phiếu thăm dò ý kiến của học sinh đối với các môn khoa học tự
nhiên và đối với môn Hóa. Trong phần này, tác giả đ
ã đưa vào bản nhận
xét của trường Trương Nhị và trường Bạch Mai cũng như kết quả thăm
dò ý kiến học sinh về các môn khoa học tự nhiên, về môn Hóa.
IV. Kết luận (2 trang)
Tác giả đã thu được một số kết quả quan trọng mà đề tài đã đề ra.
Nhìn chung, đây là một luận văn hay, giúp giáo viên và sinh viên Hóa
học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy,
học tập.
10
 Bài báo khoa học “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục
học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc” của Mai
Trung Dũng (Bộ môn Tâm lý Giáo dục – Trường Đại học Tây Bắc) [50]
Bài báo được trình bày thành 8 trang A4 và chia thành các mục chính
sau:
I. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học môn Giáo
dục học trong nhà trường sư phạm
Trong phần này, tác giả trình bày hai nội dung chính là:
1. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc học môn Giáo dục học
trong nhà trường sư phạm.
2. Nhận thức của sinh viên về tác dụng của việc học môn Giáo dục học.
II. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học trong
nhà trường sư phạm
Trong phần này, tác giả cũng đi vào hai nội dung chính là:
1. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo d
ục học
2. Lý do dẫn đến sinh viên thích học môn Giáo dục học
III. Mức độ biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục học của sinh viên

- Phần II: Tạo động cơ hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ
thông (13 trang).
- Phần III: Thực nghiệm sư phạm (18 trang).
Sau khi giới thiệu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, luận v
ăn đưa ra
các hình thức tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ
thông. Trong từng hình thức đều có tư liệu minh họa cụ thể nhưng việc trình
bày các tư liệu này chưa được rõ ràng, không có hệ thống, không làm nổi bật
nội dung của tư liệu. Trong phần thực nghiệm sư phạm, tác giả đã vận dụng
vào một số bài cụ thể và tổ ch
ức đố vui hóa học. Đố vui hóa học là hình thức
mới mẻ, hấp dẫn với học sinh và mang lại hiệu quả cao trong việc tạo động
cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đưa ra
12
được hình thức tổ chức đố vui cũng như các câu hỏi cùng đáp án phù hợp với
kiến thức học sinh đã được học.

 Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho
học sinh ở trường THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa – Đại
học Sư phạm Tp.HCM (2003) [4]
Tài liệu gồm 63 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 chương
chính:
Chương I: Cơ sở
lý luận của vấn đề nghiên cứu (6 trang)
Chương II: Tìm hiểu những kĩ năng cần thiết đối với giáo viên hóa học
(3 trang)
Chương III: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh (49 trang)
Tác giả đã thấy được tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi sâu
vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh.
Trong đó, biện pháp “tạo hứng thú học tập bằng cách giáo d

Tài liệu gồm 139 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận (52 trang)
Chương II: Thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức
trong môn hóa học lớp 10 (48 trang)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm (14 trang)
Nói chung, đây là một tài liệu khá chi tiết, đầy đủ về hứng thú nhận
thức. Ch
ương cơ sở lý luận, tác giả trình bày khá chi tiết, hoàn chỉnh. Nội
dung về “những nguồn hình thành và phát triển nhận thức” được trình bày lan
man, chưa súc tích, đầy đủ. Nội dung thiết kế những hoạt động dạy học gây
hứng thú nhận thức mới lạ, hấp dẫn với 11 trò chơi dạy học hóa học lớp 10, 4
dạng dụng cụ dạy học hóa học và 4 giáo án dạy học hóa học lớ
p 10. Phần nội
dung “thiết kế một số trò chơi dạy học hóa học lớp 10” xây dựng 11 trò chơi
14
đều có thể khai thác và sử dụng ở các khối lớp và bộ môn khác. Đây có thể
làm tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và giáo sinh thực tập bộ môn hóa học
cũng như các bộ môn khác.
Tóm lại, sinh viên đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề gây
hứng thú trong dạy học hóa học. Đây là những tài liệu tham khảo tốt cho giáo
viên, sinh viên.

1.2. Quá trình dạy học
1.2.1. Khái niệm
Trong "Lý luận dạy học" [1, tr.5], tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá
trình dạy và họ
c là sự tác động qua lại có chủ đích được thay đổi một cách có
trình tự giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng,
giáo dục cộng sản chủ nghĩa và phát triển nhân cách cho học sinh”.

đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học.
Mối quan hệ đó được khẳng định như sau:
- Cách dạy quyết định cách học do đó người giáo viên có vai trò quyết
định.
- Mọi hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh
giá...) phải nhằm phục v
ụ cho việc học của từng học sinh trong lớp.
Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình
đã khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, diễn ra
trong quá trình dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người
thầy. Thầy giỏi trò sẽ giỏi, đó là một quy luật. Do đó, những năng lực cần
thiết ở
người giáo viên:
- Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những
hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan, cũng như những hiểu biết nhất
định (càng sâu càng tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực
này của giáo viên quy định trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lượng) và tính
thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa h
ọc được hình thành ở học
16
sinh. Người giáo viên phải không ngừng nâng cao trong học hỏi lý thuyết,
tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học và tìm
hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu biết của mình.
- Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy
của thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy
nghĩ của trò. Nhiều công trình nghiên cứ
u cho thấy có nhiều trường hợp giáo
viên nắm vững tri thức bộ môn nhưng do phương pháp giảng dạy không thích
hợp, năng lực truyền tải nguyên xi những tri thức trong tài liệu giáo khoa,
buộc học sinh phải tiếp thu một cách thụ động, không cần phải phân tích thắc

của mình, được viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đặt. Điều này rất quan
trọng, như
câu nói bất hủ của William A.Ward: "Chỉ nói thôi là thầy giáo
xoàng, giảng giải là thầy giáo tốt, minh họa biểu diễn là thầy giáo giỏi, gây
hứng thú học tập là thầy giáo vĩ đại".
Với phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên như một chất
xúc tác cho sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
Có thể nói đến 4 vai trò chính của giáo viên:
 Vai trò thứ nhất: “Người cổ vũ”
Giáo viên cầ
n đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp cho học sinh cũng
có thái độ này. Nếu chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng thầy giáo thì học sinh
sẽ cảm thấy sự cố gắng tìm tòi cái mới của mình là vô ích. Các em sẽ làm
“điều mà thầy muốn” rập khuôn theo cách nghĩ, cách giải của thầy. Trái lại,
một thái độ cởi mở trân trọng của thầy đối với những tìm tòi, mới mẻ của học
sinh, sự nhanh chóng nhận biế
t và chấp nhận những giải pháp hay của học
sinh sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn. Bằng ánh mắt trìu mến, nụ
cười khích lệ, giáo viên chuẩn bị cho học sinh bắt tay vào một công việc khó
khăn mà các em không cảm thấy lo sợ, lúng túng. Thầy cho phép các em
được theo đuổi những con đường riêng để đi đến lời giải và chỉ can thiệp khi
18
thật cần thiết. Chính thái độ ấy của thầy đã thúc đẩy sự phát triển tư duy sáng
tạo của học sinh.
 Vai trò thứ hai: “Người tổ chức”
Thầy là người tổ chức cho học sinh làm việc, hoạt động tìm tòi phát
hiện chân lý khoa học. Thầy giáo không “rót kiến thức vào bình chứa - học
sinh” mà “thắp sáng lên từng ngọn nến - học sinh”. Lớp học phải trở thành
một “cộng đồng xã h
ội” trong đó có sự hợp tác học tập giữa tất cả các thành

ng, óc tò mò, sự say mê tìm tòi cái mới… của
các em thì giờ học đó có nhiều khả năng thành công.
 Vai trò thứ tư: “Người đánh giá”
Giáo viên đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức học sinh thu
nhận được và sắp xếp kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của học sinh.
Giáo viên phải có đủ năng lực đủ trình độ để nhận ra cái độc đáo, đánh
giá đúng đắn giá tr
ị thật sự các sản phẩm sáng tạo của học sinh. Trẻ em có thể
mất lòng tin, thậm chí có thái độ chống đối không thân thiện nếu các sản
phẩm sáng tạo của các em bị đánh giá không đúng. Những học sinh có tư duy
sáng tạo phát triển, khi giải toán thường muốn tìm được nhiều cách giải, nhất
là những cách giải đẹp, độc đáo. Ý muốn ấy của các em phải được khuyến
khích và kết qu
ả phải được phân tích, đánh giá đúng đắn. Trong trường hợp
học sinh có những ý kiến táo bạo, có những cách giải lạ, khác với suy nghĩ và
kinh nghiệm thường gặp, giáo viên phải bình tĩnh nghiên cứu, trân trọng trao
đổi thẳng thắn vấn đề, cuối cùng rút ra kết luận chính xác. Sự đánh giá của
giáo viên phải thật sự vô tư, khách quan, khoa học. Chỉ có như vậy giáo viên
mới có thể là người “trọng tài” đáng tin cậ
y của các em được.
Để khẳng định vai trò quan trọng của giáo viên, ta có thể dùng kết luận
mà R.Crutchfield đã rút ra sau hàng loạt thử nghiệm: “Thầy giáo (cá tính,
động cơ, kinh nghiệm của thầy giáo) đóng vai trò trung tâm trong việc dạy
sáng tạo”.

20
1.3. Gây hứng thú trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm hứng thú
Trên thế giới, vấn đề hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học nghiên
cứu. Qua các tài liệu [17], [18], [20], [32], [51] có thể rút ra khá nhiều quan

phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm
hứng thú được xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như:
¾ Theo khía cạnh nhận thứ
c
- V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận
thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan.
- A.A.Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ
khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh.
- P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong
sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định vớ
i một
loại hoạt động nhất định.
¾ Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan
- X.L.Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động
qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có
nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi.
- A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là
thái độ
nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của
thế giới khách quan.
- P.A.Đudich cho rằng hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá
nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh,
đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đố
i với các
hoạt động nhất định.
22
- A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự
chú ý. Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng
nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”.
- B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một