LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình
của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em HS và những người
thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Hiền, nguyên chủ
nhiệm Khoa cơ bản, Học viện quản lí giáo dục, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong
suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa,
trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công
khóa đào tạo thạc sĩ đầu tiên chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học hóa
học, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em HS các trường trung
học phổ thông Ngô Quyền, Trấn Biên, Tam Phước – tỉnh Đồng Nai và nhiều anh
chị em đồng nghiệp đã g
iúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học
sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn
thành đúng tiến độ.
CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTH : bảng tuần hoàn
CB : chủ biên
CT : công thức
CTCT : công thức cấu tạo

o dục đứng trước cơ
hội thuận lợi, đồng thời cũng đứng trước những thử thách lớn trong vấn đề đào tạo
nguồn nhân lực. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn
ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát
huy tối đa khả năng tự học của HS; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra
những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...thích ứng
cao với
công việc mới và với mọi hoàn cảnh.
Sinh thời, Bác Hồ đã từng nói: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt.” [30]
Điều 28 Luật Giáo dục hiện hành cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, m
ôn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho HS.” [31]
Từ nhu cầu của thời đại và tiếp t
hu tư tưởng chiến lược phát triển giáo dục
Việt Nam, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu
quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được đầu tư nhiều. Tuy nhiên,
sự đầu tư ấy chưa thật chú trọng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS. Trong
đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương phá
p dạy học, có tác dụng tích
cực đến việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS, vẫn chưa được GV vận
dụng linh hoạt và triệt để. Phần nhiều GV mới chỉ dạy HS giải bài tập mà chưa dạy
HS bằng giải bài tập. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung học phổ thông thông qua
hệ thống bài tập hóa học” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học.
2. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
6. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN
1. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS
thông qua hệ thống bài tập hóa học;
2. Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học (Phần Nguyên tử-
Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn -Liên kết hóa học,
lớp 10 nâng cao) sử dụng trong dạy học nhằm rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo
cho HS.
7. PHƯƠNG P
HÁP NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên
quan đến đề tài.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra, tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện năng lực độc lập
sáng tạo cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông;
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo án
để so sánh.
3.
Phương pháp toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết
quả thực nghiệm. Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC
SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1.1. Khái niệm và sự phát triển năng lực nhận thức
1.1.1.1. Khái niệm nhận thức

duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức.
1.1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức
a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:
-
Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra
các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Khả năng tưởng tượng: Hình dung ra được những hình ảnh và nội dung
theo đúng điều người khác mô tả.
- Hành động: Thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng
tạo.
- Phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc... có trí thông
minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (qua
n sát, ghi nhớ, tưởng
tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm
ứng phó với tình huống mới.
Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như:
- Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu
ra hoặc tự mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết.
- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với
hoà
n cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó).
Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận
và thực tiễn).
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho HS
- Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực
suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo m
à bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng
vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên,

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hành động và
o các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn
đề cùng l
oại.
1.1.2.2. Các thao tác tư duy
a. Phân tích
Là quá trình tách một sự vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phân nhằm
mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất
định.
b. Tổng hợp
Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để
nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm tr
ù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp
để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và
tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình
thành phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao

tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái
niệm mới.

b. Phán đoán
Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay
không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ
riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm
, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong.
c. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề - Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết
luận.
Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy,
ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó.
Suy lý chia thành 3 loại: Loại suy
Suy lý quy nạp
Suy lý diễn dịch
- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
- Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới
các quy l
uật.
Có hai lối quy nạp:
Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất
cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu

logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học - đó là các kí hiệu, công thức hóa
học biểu diễn mối qua
n hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu.
b. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
Để phát triển tư duy cho HS, trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức
của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội
tri thức khi
tư duy của HS được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết
phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần
thiết. Hoạt động dạy học hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng
tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ
thống bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn
đề học tập đư
ợc đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ
nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy
cũng được rèn luyện.
Giải các bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát
triển tư duy cho H
S, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để
phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS.
1.1.3.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay
Nghiên cứu thang phân loại trình độ nhận thức của Bloom và thực tế trình độ
nhận thức của HS THPT hiện nay của nước ta, nhiều nhà giáo dục học thống nhất
rằng: sự phân chia tư duy the
o mức độ của thang Bloom rất khó thực hiện.Vì thế trên cơ sở thang phân loại trình độ nhận thức của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang,
chúng tôi cho rằng nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện

về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. Người ta phân ra làm 4 thành phần năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn.
- Năng lực phương pháp: Khả năng thực hiện những hoạt động có kế hoạch, có
tính định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra…
Trọng tâm l
à phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
hoặc những nhiệm vụ khác nhau với sự cộng tác với các thành viên khác. Trọng tâm
là:
+ Đánh giá được ý thức trách nhiệm của bản thân và của người khác
. Đề cao
ý thức tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể;
+ Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải
quyết các xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể.
- Năng lực cá thể:
+ Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của m
ình;
+ Phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng được kế hoạch cho cuộc
sống riêng, đưa được các kế hoạch thành thực tế;
+ Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi
ứng xử.
Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động.

cá nhân
- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, học
thuyết, định luật,
phạm trù, mối quan
hệ...).
- Các kĩ năng
chuyên môn ↓
- Lập kế hoạch
học tập, kế hoạch
làm việc.
- Các phương
pháp nhận thức, tư
duy.
- Thu thập, xử lí,
chế biến thông tin,
trình bày tri thức.

↓
- Làm việc trong
nhóm, phối hợp với
bạn bè, tạo điều
kiện cho sự hiểu
biết về phương diện
xã hội: cách ứng
xử, tinh thần trách


1.2.1.2. Khái niệm về độc lập
Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.336]: “Độc lập là tự mình tồn tại, hoạt động,
không nương tựa hoặc phụ thuộc vào ai, vào cái gì khác.”
Những biểu hiện của tư duy và hành động độc lập:
- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài;
- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;
- Tự mình tìm ra cách giải bài toán theo nhiều chiều hướng khác nhau;
- Tự m
ình kiểm tra được, đánh giá được cách giải “bài toán”;
- Biết phê phán cách giải của người khác;
- Biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận, cách giải bài toán một cách lôgic,
chặt chẽ.
Trong dạy học hóa học phải rèn cho HS có thói quen suy nghĩ và hành động
độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải
quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo. Như thế, độc lập là tiền đề cho sáng tạo.
1.2.
1.3. Khái niệm về sáng tạo
Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.847]: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”
Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu
ích, phù hợp với hoàn cảnh.[28, tr.6]
Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đán
g
nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ.
Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc
sống nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của
mỗi cá nhân. Người ta đưa ra tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu
đề xuất càng nhiều giải phá
p càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc

trong mối tương quan giữa chúng với nhau.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình
huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự
đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hà
nh các giả thuyết (hoặc phủ
nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí
nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại
lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có đư
ợc trong những điều kiện đã cho. - Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối
tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các
giải pháp mới, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc
tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một
phương pháp mới, độc đáo.
Đối với HS phổ thông,
tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy,
HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính sáng
tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS.
Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm lấy kinh
nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển
năng lực nhận t
hức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động
tự giác, độc lập, tích cực.
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực độc lập sáng tạo của học sinh [28]
1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo
những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó;
2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập

vận dụng lý thuyết vào thực tiễn;
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, t
hí nghiệm (thí
nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan);
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất,
hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết);
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.3. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH
CỰC ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỘC LẬP S
ÁNG TẠO CHO HỌC
SINH
1.3.1. Tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt [60, tr.981]: “Tích cực là tỏ ra chủ động, có những
hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo chiều hướng phát triển”.
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiê
n nhiên
mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát
triển của xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là
kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.3.2. Tính tích cực trong học tập
Tính tính cực của con người được biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong
các hoạt động tập thể. Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích
cực học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí


- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
- Có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan, nhất là những
phương tiện kĩ thuật hiện đại (máy vi tính, phần mềm dạy học,...);
- Kết hợp sự đánh giá của thầy và
sự đánh giá của trò.
1.3.4. Phương pháp tích cực trong dạy học hóa học
1.3.4.1. Dạy và học tích cực
Học là một quá trình chủ động. Chỉ có những thông tin nào được người học
sắp xếp, cấu trúc và tổ chức mới có thể chuyển thành trí nhớ lâu dài. Quá trình sắp
xếp, cấu trúc và tổ chức này được thực hiện bởi người học làm hơn là người học
nghe. Thông tin chỉ tồn tại trong t
rí nhớ lâu dài nếu nó được sử dụng hoặc nhắc lại
thường xuyên. Học hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham muốn được thành công
hơn là lo sợ thất bại. HS cần có trách nhiệm tối đa đối với việc học tập, đánh giá và
đạt tiến bộ.
Do đó, bản chất của quá trình dạy và học tích cực là: Khai thác động lực tích
cực của người học để phát triển chính họ. Cần coi trọng nhu cầu cá nhâ
n người học,
đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội.
Trong dạy và học tích cực, người GV cần:
- Thiết kế và tạo môi trường cho phương pháp học tích cực;
- Khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động của HS;
- Thử thách và tạo động cơ cho HS;
- Khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra những vấn đề cần giải quyết.
Trong dạy và học tích cực, người học cần:
- Chủ động t
rao đổi, xây dựng kiến thức;
- Khai thác tư duy, liên hệ;
- Kết hợp kiến thức mới với kiến thức đã có từ trước.
Do đó, không có một phương pháp dạy học nào là phù hợp với mọi HS. Điều

kĩ năng nào đó bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Ở
nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo
quan điểm này.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học tr
ong
quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý
thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 12 là “bài tập” thích hợp
và ngược lại, đối với HS lớp 12 bài tập lớp 1 không còn là “bài tập” nữa. Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một
người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có
một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành
một hệ thống toàn vẹn, thống nhất.
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để
dạy HS vận dụng các kiến thức đã học
vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên
cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của
chính mình. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy – học là:
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng những kiến t
hức đã học vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một
cách sâu sắc;
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt
nhất;
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như: kĩ năng viết và cân bằng phương
trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kĩ năng
thực hành như cân, đo, đun, nóng, sấy, lọc, nhận biết hóa chất,…


2. Phân loại dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập:
- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)
- Bài tập thực nghiệm (có
tiến hành thí nghiệm)
3. Phân loại dựa vào nội dung hóa học của bài tập:
* Bài tập hóa đại cương:
- Bài tập về chất khí
- Bài tập về dung dịch
- Bài tập điện phân…
* Bài tập hóa vô cơ
- Bài tập về các kim loại
- Bài tập về các phi kim
- Bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, bazơ, muối,…
* Bài tập hóa hữu cơ
- Bài tập về hiđrocacbon
- Bài tập về rượu – phe
nol – amin