BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN NGỌC THẮNG XÂY DỰNG BỘ CAU HỎI ĐỊNH HƯỚNG CHO VIỆC
DẠY VÀ HỌC “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
CHƯƠNG TRÌNH LỚP 10 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ THỊ THANH THẢO Thành phố Hồ Chí Minh - 2007 LỜI CẢM ƠN

nay đối với cả giáo viên (GV) và HS không là đơn giản. Trong khi đó thì hầu hết các MT
quan trọng đều phải đạt được bằng chính hoạt động dạy học. Nhưng trong thực tế, cách thi
cử của chúng ta trong nhiều năm
qua chú trọng nhiều đến việc học thuộc lòng nội dung kiến
thức và vận dụng giải bài tập. Do đó, không ít GV gặp khó khăn khi phải đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) hướng tới các MT [22]
Đổi mới từ nội dung đến hình thức thi cử để kiểm soát các MT giáo dục, chất lượng
giáo dục đã được ngành giáo dục khởi động nga
y từ đầu năm học này và ngày càng triệt để
hơn ở các năm sau. Khi việc kiểm tra (KT) thi cử đã bám sát MT thì đề thi sẽ ngày càng ít
yêu cầu học thuộc lòng mà đòi hỏi HS phải thể hiện sự hiểu biết các kiến thức ở các mức độ
khác nhau như MT đã đề ra. Chính vì thế mà người GV rất cần phải quan tâm đến MT cần
đạt được khi dạy các bài học khác nhau.
Có một cách làm có thể giúp người GV hiện thực hóa và kiểm soát các MT cần đạt tới
trong quá
trình dạy học đó là cụ thể hóa các MT cần đạt được trong quá trình dạy học thành
bộ câu hỏi cần trả lời, những việc HS cần phải làm được hoặc những vấn đề HS cần giải
quyết được trong quá trình dạy học. Như vậy thì người GV có thể kiểm soát được mức độ
đạt được MT thông qua đánh giá mức độ đạt được của HS khi tham gia giải quyết vấn đề
hay trả lời câu hỏi. Nghĩa là ta có thể chuyển các MT qua
n trọng trong lĩnh vực nhận thức
thành bộ câu hỏi mà người GV phải tổ chức quá trình dạy học như thế nào để HS trả lời hay
thực hiện tốt bộ câu hỏi đó. Việc thay thế các MT bằng bộ câu hỏi giúp người GV có định
hướng rõ ràng và cụ thể để thực hiện M
T, hiểu rõ hơn công việc và mục đích mình cần đạt

tới. Bộ câu hỏi như thế có tác dụng như cơ sở định hướng tốt cho cả hoạt động dạy của GV
và hoạt động học của HS.
Chính vì thế, tôi quyết định chọn đề tài: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc
dạy và việc học chương” Động lực học chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản).

- Nghiên cứu một số chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi.
- Nghiên cứu chương trình cơ học lớp 10.
- Nghiên cứu MT giáo dục môn học vật lý – phần cơ học lớp 10.
 Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp phỏng vấn:

Trao đổi với một số GV dạy vật lý và HS của trường Trung học phổ thông (THPT)
Dân Lập An Đông
- Phương pháp chọn mẫu:
HS một số lớp của khối 10 trường THPT Dân Lập An Đông
- Phương pháp thực nghiệm ( TN):
Các giả thuyết đề ra được tiến hành kiểm chứng để đánh giá vai trò của bộ CHĐH
trong quá trình dạy và học.
- Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TN sư phạm
và kiểm
định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng
(ĐC) và thực nghiệm (TN).
7. Giới hạn đề tài
 Thực tiễn
- Thời gian: Trong một học kỳ.
- Kiến thức: Cơ học lớp 10.
 Mức độ kết q
uả đạt được:
- Xây dựng bộ CHĐH cho chương “Động lực học chất điểm” chương trình lớp 10 ban
cơ bản trong đó chỉ rõ khả năng có thể hiện thực hóa các MT nhận thức quan
trọng mà chương trình học đề ra.
- Đánh giá kết quả của việc sử dụng bộ CHĐH vào việc dạy và học qua phần TN sư
phạm: Dạy học một số bài học chủ yếu trong chương “Động lực học chất điểm” th
eo bộ

1.1.1. Những khó khăn của việc đổi mới của phương pháp dạy học [4],[22]
Để thực hiện được MT đổi mới giáo dục cần phải giải quyết đồng bộ rất nhiều vấn
đề. Riêng về phương pháp giáo dục, những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục đã
được nhà nước và ngà
nh giáo dục quan tâm từ rất lâu như: trong Nghị quyết của Hội nghị
lần thứ tư của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VII (1/1993), trong Hội nghị lần thứ
hai của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII (12/1996), trong Luật giáo dục
(12/1998), trong Nghị quyết của Quốc hội khóa X về chương trình đổi mới giáo dục phổ
thông (12/2000), trong các Chỉ thị của Thủ tướng và Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt là trong lần phân ba
n này… Tinh thần cơ bản của yêu cầu đổi mới giáo dục là phải
làm thế nào phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS.
Tuy nhiên, có thể nói việc đổi mới PPDH cho đến nay chưa đem lại sự chuyển biến
đáng kể về chất lượng giáo dục. Dưới đây là một số lý do có thể đưa ra giải thích tình trạng
trên:
- Nội dung thi cử là MT mà cả GV và HS đều hướng tới, nhưng thực trạng thi cử
trước đây
“nghèo về hình thức, lạc hậu về nội dung” [22] kéo dài rất lâu. Nội dung thi cử
chỉ nhằm xem HS có nắm vững kiến thức sách vở, có giải được những bài toán khó hay
không, không có cách nào để KT xem sau khi tốt nghiệp THPT HS đã được trang bị đủ
những kĩ năng cần thiết tối thiểu cho cuộc sống hay chưa. Do đó dẫn đến GV chưa thấy tín
h
cấp bách của yêu cầu đổi mới PPDH. Nhiều GV cho rằng cứ dạy tốt theo phương pháp cũ
cũng có thể chuyển tải hết nội dung kiến thức của sách giáo khoa (SGK) cho HS và đảm bảo
được tỉ lệ tốt nghiệp phổ thông và đỗ đại học cao, như thế là việc dạy học có hiệu quả tốt..
- Có sự chênh lệch lớn giữa MT đề ra và nội dung các kì thi quan trọng. Do đó, GV
khi giảng dạy ít qua
n tâm đến MT [22]

- Nhiều GV, nhất là GV được đào tạo trong các giai đoạn trước đây không được cập

hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh
Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và
hướng dẫn các hoạt động học tập của HS sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến
thức và kĩ năng mới. Đó là vì các kiến thức, kĩ năng và
thái độ ứng xử chỉ có thể hình thành
được ở mỗi con người bằng hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp
của chính con người đó. Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, GV cần quan tâm xem HS hoạt
động như thế nào. Các em đã thu hoạch được những giá trị gì. “Diễn viên” chính của lớp
học là HS, còn GV chỉ đóng vai trò là “người đạo diễn”. Trong giờ học, mọi HS đều làm
việc hết sức tích cực, “HS không thể như con chim non nằm trong tổ há m
iệng chờ chim mẹ
tha mồi về mớm cho ăn”.[24] HS phổ thông, nhất là THPT, đã có mức độ trưởng thành nhất
định. GV cần phải dạy cho “các con chim này bắt đầu bay đi tìm mồi”.[24]

Trong nhà
trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động
học tập để sau này các em có năng lực bươn trải trong cuộc sống.
Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một
cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán. Những khó khăn lớn nhất đối với

việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học. Để
giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc tổ
chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức cho HS
tự học ở nhà. Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc
không những vào khả năng của G
V, mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học tập của
HS. Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không
những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động, mà còn để
HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực, s
áng tạo. Đây

hiện việc đổi mới PPDH và bên kia là sự hạn hẹp của thời gian dành cho môn học. Người

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm
hiểu ở nhà. Không cần bố trí dạy từ “A đến Z” [4] nội dung bài học trên lớp, mà nên dành
một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó KT kết quả sự tự học của
HS.
5. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng trong quá trình học tập
Một điều quan trọng không thể thiếu của việc đổi mới PPDH là coi trọng việc rèn
luyện kĩ năng nga
ng tầm với việc truyền thụ kiến thức. Trong đó, đặc biệt chú ý đến các kĩ
năng của một tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. Đó là những kĩ năng thu lượm thông tin,
xử lí thông tin để rút ra những kết luận bổ ích và truyền đạt thông tin cho cộng đồng.
6. Nghiên cứu đổi mới thực hành thí nghiệm
Vật lí học là một m
ôn khoa học TN. Các khái niệm vật lí, định luật vật lí đều gắn với
thực tế và đều được hình thành bằng con đường thí nghiệm. Do đó, cần phải coi thực hành
vật lí là một trong những biện pháp quan trọng để thu lượm thông tin từ thực tế. Trong thực
hành, không những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ vật lí, lắp ráp thí
nghiệm, vẽ đồ thị, xác định sai số… đư
ợc rèn luyện mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và
nhất là tư duy vật lí cũng được phát triển mạnh.
Muốn thế, GV không thể cho HS làm thí nghiệm theo kiểu chỉ đâu làm đấy một cách
máy móc, mô tả một cách đơn giản hiện tượng vật lí xảy ra đã quá rõ ràng. Cần cho HS nắm
được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thực hành, tham gia làm thí nghiệm, xử lí
kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết. Do đó, G
V cần tổ chức cho nhóm HS làm các
thí nghiệm minh họa đồng loạt theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của HS trong
học tập.
7. Đổi mới cách soạn giáo án
Việc soạn giáo án đổi mới có thể tiến hành theo qui trình sau:

+ Lập bảng, vẽ đồ thị… Nhận xét v
ề tính
quy luật của hiện tượng.
+ Trả lời các câu hỏi GV.
+ Tranh luận với các bạn tr
ong nhóm, hay
trong lớp - Truyền đạt thông tin:
+ Trình bày ý kiến nhận xét, kết luận.
+ Thể hiện ý kiến của mình bằng hình vẽ.
- Ghi chép những kết luận đã được hợp thức
hóa.
- Làm bài tập vận dụng

- Tạo tình huống học tập và trao nhiệm
vụ học tập cho HS.
- Tổ chức và hướng dẫn hoạt động của
HS
+ Yêu cầu HS thực hiện hoạt động t
heo
đúng hình thức tổ chức học tập.
+ Giới thiệu tóm tắt nội dung, tài liệu
cần tìm hiểu.
+ Giảng sơ lược nếu cần thiết.
+ GV hoặc nhóm HS làm thí nghiệm
biểu diễn.
+ Giới thiệu và hướng dẫn cách làm thí
nghiệm, lấy số liệu.

mực được xã hội chấp nhận. Trong quá trình đó, tồn tại rất nhiều mâu thuẫn phải được giải
quyết. Chính sự đấu tranh để giải quyết mâu thuẫn sẽ thúc đẩy sự hoà
n thiện nhân cách.
Quá trình giáo dục có nhiều mâu thuẫn, trong đó mâu thuẫn cơ bản của bản thân quá
trình giáo dục trở thành động lực chủ yếu của quá trình giáo dục. Động lực của quá trình

giáo dục chính là kết quả giải quyết tốt mâu thuẫn giữa một bên là các yêu cầu, nhiệm vụ
giáo dục mới đang đặt ra cho người được giáo dục với một bên là trình độ được giáo dục và
phát triển hiện có của người được giáo dục. Các nhiệm vụ giáo dục luôn được đặt ra trước
những nhu cầu động cơ muốn vươn lên hoàn thiện nhân cách, đòi hỏi người được giáo dục
tự giác, tích cực tìm các cách thức phương tiện khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ giáo
dục, trình độ giáo dục đư
ợc nâng cao.
Như vậy, động lực chủ yếu của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa trình độ hiểu biết
phải đạt tới theo yêu cầu của chương trình với trình độ hiểu biết hiện có của HS trước khi
nghiên cứu vấn đề đó.
Muốn cho mâu thuẫn trở thành động lực thì mâu thuẫn phải có nội dung. Hay

nói cách khác là HS phải rơi vào tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là một trạng
thái tâm lý thần kinh đặc biệt mà người học bị đặt vào. Ở đó, chứa đựng mâu thuẫn nhận
thức mà họ chưa thể giải quyết bằng vốn kiến thức, kỹ năng hay bằng phương pháp đã biết.
Khi đó, trong họ xuất hiện nhu cầu muốn giải quyết mâu thuẫn. Tì
nh huống có vấn đề có vai
trò động lực kích thích hoạt động nhận thức, tư duy. Tâm lý học khẳng định: Tư duy bắt
đầu từ tình huống có vấn đề. Điều đó cũng có nghĩa là hoạt động học tập không xuất phát từ
nhu cầu giải quyết mâu thuẫn thì không thể giúp người học phát triển tư duy.
1.2.2. Các nguyên lý chung của tâm lý học hướng vào người học [30]

Các nguyên lí tâm lí được xây dựng chủ yếu tập trung vào các nhân tố nội tâm được
điều khiển bởi người học hơn là các thói quen có điều kiện hoặc các nhân tố sinh lý. Tuy

n
3. Xây dựng kiến thức
Người học thành công có thể liên hệ những kiến thức mới với kiến thức đã học bằng
những cách phù hợp.
Kiến thức được mở rộng và đào sâu khi người học tiếp tục xây dựng những
mối liên hệ giữa kiến thức mới với những kinh nghiệm và kiến thức nền tảng của
họ. Nhà giáo dục có thể giúp đỡ người học đạt được và hoà
nhập kiến thức bằng một số
chiến lược để đạt được hiệu quả tốt nhất tùy vào khả năng của từng người học, ví dụ như sơ
đồ khái niệm tổ chức hay phân loại theo từng chủ đề
4. Chiến lược tư duy
Người học thành công có thể hình thành và sử dụng kĩ năng tư duy và lí luận chặt chẽ
để đạt được mục đích học phức hợp.
Người học thành công sử dụng chiến lược tư duy tr
ong việc tiếp cận kiến thức, lí luận,
cách giải quyết vấn đề và hình thành khái niệm. Nhà giáo dục hiểu và có thể sử dụng nhiều
chiến lược để giúp người học tiếp cận kiến thức, thực hiện MT và áp dụng kiến thức của họ
trong hoà
n cảnh mới. Họ cũng tiếp tục mở rộng kĩ xảo chiến lược bằng cách phản hồi lên
những phương thức họ sử dụng để thấy được cách làm việc tốt nhất đối với họ bằng cách
nhận và phản hồi kiến thức, bằng sự quan sát hay tiếp xúc với những mô hình mẫu. Kết quả
có thể được cải thiện nếu nhà giáo dục giúp đỡ người học trong việc phát triển, ứng dụng và
đánh giá khả năng học tập chiến lược.
5. C
ách thức tư duy
Chiến lược cao hơn cho việc lựa chọn và đánh giá quá trình hoạt động trí óc thuận tiện
cho việc tư duy sáng tạo và có phê phán.

Người học thành công có thể phản hồi cách họ suy nghĩ và học tập, thiết lập cách học
hợp lí, cách thực hiện MT lựa chọn chiến lược hay phương thức học thích hợp và quá trình

đóng góp vào động lực của người học. Động cơ và bản chất được kích thích bởi những
công việc có tính mới lạ, khó khăn, thích hợp với sở thích của người học, đem lại những lựa
chọn và khả năng kiểm soát cho từng người.
Sự ham
hiểu biết, linh hoạt, suy nghĩ sâu sắc, sự sáng tạo là dấu hiệu chính của động
cơ bên trong của việc học, nhà sư phạm có thể khuyến khích và thúc đẩy động cơ ham hiểu
biết của người học bằng cách hướng đến sự khác nhau của cá nhâ
n
trong quá trình nhận thức mới, khó khăn, thích ứng và tự lựa chọn, tự kiểm soát.

9. Ảnh hưởng của động cơ đến nổ lực học tập
Để đạt được kiến thức và kỹ năng phức tạp đòi hỏi người học phải nổ lực và được chỉ
dẫn. Không có động cơ học thì nổ lực học giống như sự ép buộc.
Nổ lực là biểu hiện chính của động cơ học. Nhà giáo dục cần quan tâm đến
động cơ thích hợp bằng những chiến lược thúc đẩy người học nổ lực, chiến lược
hiệu quả bao gồm h
oạt động học có mục đích được chỉ dẫn bởi sự rèn luyện kích thích tình
cảm và động cơ tích cực của việc học và những phương pháp tăng cường nhận thức phải
gây sự thích thú có liên quan tới từng cá nhân.
10. Ảnh hưởng của sự ph
át triển tới việc học
Khi những cá nhân phát triển , có những cơ hội và sự thách thức khác nhau đối với
việc học. Việc học có kết quả tốt nhất khi tính đến sự phát triển về cảm xúc, trí
tuệ, thể chất và xã hội .
11. Ảnh hưởng của xã hội tới việc học
Việc học bị ảnh hưởng bởi các tác động xã hội, mối quan hệ giữa cá nhâ
n với nhau và
sự giao tiếp với những người khác.
12. Sự khác nhau của những cá nhân trong học tập
Người học có chiến lược, phương pháp và khả năng khác nhau cho việc học mà nó là

liên kết với xu hướng học và dạy. Có thể rút ra những sự tương đồng giữa các kiểu khung
chương trình học- dạy ở trên là:
1. N
hiều kiểu chương trình trình bày những khái niệm và nội dung được giới thiệu và
khuyến khích sử dụng.
2. Mục đích và chủ đề học tập là sự dung hòa giữa người học với người dạy và khung
chương trình.
3. GV đóng vài trò người hướng dẫn, vạch ra hướng quan sát, phương tiện hỗ trợ và là
huấn luyện viên.
4. Cung cấp những hoạt động, những cơ hội, những c
ông cụ và môi trường thực tế để
khuyến khích người học tự phân tích – tự điều chỉnh, tự suy nghĩ- tự nhận
thức.
5. Người học trực tiếp hay gián tiếp giữ vai trò trung tâm trong quá trình học tập.
6. Điều kiện học tập, môi trường, kỹ năng, nội dung và những nhiệm vụ xác thực, tư duy
thực tế, những vấn đề thực trong tự nhiên của thế giới tự nhiê
n.
7. Những dữ kiện nguồn gốc được KT tính đúng đắn bằng thực tế .
8. Xây dựng kiến thức không phải là sự sao chép lại kiến thức.
9. Xây dựng kiến thức trong những trường hợp xã hội riêng lẻ, cụ thể, sự cộng tác và
kinh nghiệm.
10. Quá trình xây dựng kiến thức phải dựa trên những kiến thức đã có của người học.
11. Chú trọng giải quyết vấn đề khó khăn, kỹ năng suy nghĩ bậc cao và hiểu sâu
sắc kiến thức.
12. KT kiến thức cũ của người học bằng các
h đưa ra những kiến thức sai.
13. Nên thăm dò để tiếp cận và khuyến khích người học độc lập tìm kiến thức và theo dõi
sự theo đuổi mục đích của họ.
14. Tạo cho người học giải quyết n
hững nhiệm vụ khó khăn ngày càng tăng, thu được kỹ

học, có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được
cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là n
hững bài toán nêu vấn đề.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt
vào tình huống có vấn đề , tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải
quyết bằng đư
ợc bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán, HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực
các kiến thức, cả cách thức giải.
1.4.1.3. Ba mức độ của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tùy theo trình
độ tham gia của HS và việc giải quyết bài toán.

- Phương pháp trình bày nêu vấn đề hay phương pháp thuyết trình nêu vấn đề: GV
thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề.
- Tìm tòi một phần hay phương pháp phát kiến: cả thầy và trò cùng nhau thực hiện
toàn bộ qui trình dưới hình thức đàm thoại có tính chất phát kiến.
- Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề: HS tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy
học nêu vấn đề.
Nhận xét: Xét ở thời điểm ra
đời và sự vận dụng của PPDH này vào các chương trình
học ở các giai đoạn trước cho thấy: vấn đề mà GV đưa ra trong quá trình dạy học có đặc
điểm là nó xuất phát từ nội dung học, là những tình huống mang nặng tính kịch bản, dàn
dựng: một thí nghiệm mở đầu, một hiện tượng cô lập, loại bỏ nhiều mối liên hệ thực tế.
Vì thế m
à nó không kích thích được hầu hết HS tham gia vào quá trình dạy học.
1.4.2 . Phương pháp vấn đáp [10], [17]

14.2.1. Định nghĩa
Phương pháp vấn đáp được khởi thủy từ nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại:

ba nhóm câu hỏi: Nhóm câu hỏi gợi mở, định hướng và hướng dẫn người học; nhóm
câu hỏi
chuẩn đoán, thăm dò và đánh giá; nhóm câu hỏi kích thích động viên người trả lời.
* Phân loại theo chức năng nhận thức tài liệu, ta có các loại câu hỏi nhớ lại (tái hiện)
và câu hỏi phát hiện.Loại câu hỏi thứ nhất hướng vào trí nhớ, còn loại thứ hai hướng tới sự
phát triển kĩ năng tư duy của người học.
* P
hân loại theo MT nhận thức (dựa vào tiêu chí phân loại MT của Bloom)
có các loại câu hỏi: nhận biết; hiểu biết; vận dụng; phân tích; tổng hợp; đánh giá.
* Phân loại theo nội dung vấn đề được hỏi, có các loại: câu hỏi thông tin (nêu sự
kiện) và câu hỏi giải thích, chứng minh…
* Phân loại theo mức độ xác định của các phương án trả lời, có các loại: câu hỏi đơn
trị (chỉ có một phương án trả lời) và câu hỏi đa trị (nhiều hướng, nhiều khả năng).
* P
hân loại theo hình thức thể hiện của câu hỏi, có các loại: Câu hỏi đóng (có –
không hoặc đúng – sai; lựa chọn phương án đúng, điền thế, ghép đôi v .v) và câu hỏi mở.
Trên đây là một số cách phân loại câu hỏi. Thực ra, việc phân loại chỉ là tương đối.
Vấn đề quan trọng là ở chỗ mục đích
sử dụng cũng như trình độ soạn thảo và sử dụng chúng
vào trong các tình huống dạy học của GV.
Nhận xét:
Dễ dàng nhận thấy phương pháp vấn đáp có các ưu điểm sau:
- Kích thích tư duy độc lập của người học, giúp người học hiểu nội dung học tập hơn
là học thuộc lòng.
- Cho phép GV thu nhận được thông tin phản hồi từ phía người học. Qua đó, GV c
ó
thể đánh giá được mức độ hiểu bài, phát hiện những ý tưởng sai và kịp thời uốn nắn.
- Tạo cơ hội cho người học phát triển kĩ năng nói, tạo cơ hội cho HS học hỏi lẫn
nhau.
Bên cạnh các ưu điểm trên, phương pháp vấn đáp cũng có một số hạn chế sau:

- Xây dựng phương án thí nghiệm kiểm chứng.
- Thực hiện thí nghiệm kiểm chứng
- Rút ra kết luận.
- Vận dụng.
- Phát biểu kiến thức TN.
- Kích thích hoạt động nhận thức tiếp theo.
* Phương
thức hoạt động nhận thức đưa đến kiến thức ở mức độ lý thuyết
- Kích thích hoạt động nhận thức bằng tình huống có vấn đề.
- Hình thành vấn đề nhận thức.
- Hình thành giả thuyết.
- Xây dựng phương án kiểm chứng hệ quả.
- Thực hiện thí nghiệm kiểm chứng.
- Rút ra kết luận.

- Vận dụng.
- Phát biểu kiến thức ở mức độ lý thuyết .
- Kích thích hoạt động nhận thức tiếp theo.
1.4.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
- Thuyết trình giải quyết vấn đề (cấp độ 1)
- Diễn giảng giải quyết vấn đề (cấp độ 2)
- Đàm thoại giải quyết vấn đề (cấp độ 3)
- Tìm tòi (1 phần) giải quyết vấn đề (cấp độ 4)
- Tìm tòi (khái quát) giải quyết vấn đề (cấp độ 5)
- Nghiên cứu giải quyết vấn đề(cấp độ 6)
 Lựa chọn cấp độ 1, 2 khi GV m
uốn giới thiệu với HS toàn bộ hoạt động giải quyết
vấn đề, nhưng trình độ trí tuệ của HS còn thấp, chưa thể tham gia chủ động vào hoạt động
nhận t
hức. Như vậy song song với việc HS tiếp nhận kiến thức, các em hình dung ra những

Vậy: Tổ chức hoạt động học tập giải quyết vấn đề nhằm ch
iếm lĩnh kiến thức mới mẽ
sẽ giúp HS tham gia vào hoạt động giải quyết vấn đề nhằm xây dựng kiến thức mới. Nhờ
vậy, mà kết quả hoạt động có thể đạt tới:
- Có thể hiểu biết đúng về phương pháp TN, phương pháp mô hình vì được
thực hành với phương pháp này trong quá trình giải quyết vấn đề.
- Hiểu biết về phương thức hoạt động giải quyết vấn đề theo các bước đi cơ bản của
hoạt động khoa học.
- Rèn l
uyện các kỹ năng trí tuệ và thực hành: đề xuất giả thuyết, đề xuất phương án thí
nghiệm, thu thập, xử lý thông tin từ thí nghiệm, rèn luyện các kỹ năng làm thí
nghiệm.
Nhận xét: Ở thời điểm ra đời của PPDH này thì vấn đề đưa ra để giải quyết là những
vấn đề nảy sinh từ nội dung học. Đó là những vấn đề chuẩn mẫu mà chiến lược giải
quyết của nó là rõ ràng đối với GV. GV có nhiệm vụ dẫn dắt HS tham gia vào các bước
giải quyết vấn đề. Kết quả là HS
không những chiếm lĩnh được kiến thức mà còn nắm
được cách thức giải quyết vấn đề (trong các khoa học tự nhiên nói
chung và trong vật lý
nói riêng). Các bước giải quyết vấn đề thường tuân thủ khá bài bản theo cách giải quyết
vấn đề trong khoa học vật lý.
Do đó phương pháp này chỉ thích hợp với đối tượng HS có tiềm năng khoa học
mà không phù hợp với các đối tượng HS có phong cách học tập khác.
1.4.4 . Dạy học xoay quanh vấn đề [22], [31], [32]
1.4.4.1. Khái niệm
Dạy học xoay quanh vấn đề là chiến lược dạy học hướng vào người học
, là một
PPDH quan tâm đến những vấn đề được xuất phát từ thực tiễn đích thực và được lựa chọn
kỹ càng dùng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Điểm cần nhấn mạnh ở
kiểu dạy học này là các vấn đề không đơn giản chỉ là những vấn đề nảy sinh từ chương trình

2. Hướng dẫn tìm kiếm thông tin: Em đã xem phim này? Em biết người ta trục vớt nó
như thế nào? Em có thể hỏi ai hay có thể đọc tìm ở đâu(sách, báo, hỏi người lớn) để
có thông tin? Em có nghe hay biết cách mà người ta nói tới khi muốn trục vớt con
tàu nguyên tử mới đây bị đắm ch
ìm ở biển Baren? (Nếu HS không tìm được thông tin
(HS vùng xa), GV cung cấp thêm nguồn thông tin).
3. Làm việc với thông tin: HS mang đến lớp thông tin tìm được, tiến hành phân tích, so
sánh, sắp xếp … rút ra các thông tin cần thiết → tiến hành suy luận trên thông tin đã
xử lý.
Các nhóm trình bày hiểu biết về cách người ta đã trục vớt (chỉ với một số thùng rỗng
hay túi chứa khí rất nhẹ được tạo bởi các phản ứng hóa học đơn giản lại có thể nân
g
con tàu nặng từ dưới đáy biển lên ).
4. HS từng nhóm tiếp tục làm việc, suy luận. Tại sao lại có hiện tượng như vậy?
 Các thùng rỗng chắc chắn bị nước đẩy lên với một lực lớn hơn nhiều so với

trọng lượng của nó thì chúng mới có thể nâng được con tàu nặng như thế.. Các nhóm
trình bày kết quả suy luận.
GV chính thức hóa kết quả suy luận đúng hay cung cấp kiến thức chìa khóa. Phát
biểu định luật.
5. Áp dụng : GV giao nhiệm vụ về nhà cho các nhóm.
- Xác định xem biểu thức định luật có đúng không bằng cách dùng các miếng xốp
nâng một vật thả chìm trong nước.
- Tìm hiểu các phương án xác định tuổi của và
ng trong thực tế.
Nhận xét:
Dạy học xoay quanh vấn đề ra đời vào thập niên 90 và không dừng lại ở
thuật ngữ giải quyết vấn đề. Hai kiểu dạy học này hướng vào các MT giáo dục khác
nhau. Vì thế, có những điểm khác nhau cơ bản.


quyết vấn đề, hướng dẫn
HS tham gia giải quyết
vấn đề
Không cần nắm rõ chiến lược
giải quyết vấn đề. GV có vai
trò như huấn luyện viên.

Vai trò của HS
HS lĩnh hội nội dung học
sau đó mới tham gia giải
quyết vấn đề
Lĩnh hội nội dung học cùng
với chiến lược giải quyết vấn
đề
Kết quả Coi trọng kết quả Coi trọng quá trình Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề rất chú trọng đến kết quả của quá trình giải quyết
vấn đề. Đó là quá trình đi xây dựng một kiến thức, một định luật mới. Còn điều quan trọng
trong dạy học xoay quanh vấn đề là coi trọng quá trình thực hiện, các kĩ năng giải quyết vấn
đề chứ không phải là thành phẩm cuối cùng.
1.4.5. Chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi (Inquir
y-based learning) [28], [29], [32]
1.4.5.1. Khái niệm
Dạy học dựa trên câu hỏi cũng là kiểu dạy học hướng vào người học, là kiểu dạy học
mà xuất phát từ những hiểu biết và nhu cầu mong muốn cần hiểu biết của HS (tìm ra nhiều
thứ, nhu cầu trao đổi liên lạc, sở thích, nghệ thuật…) GV đưa ra câu hỏi nhằm kích thích
tính tò mò của HS tìm kiếm giải pháp, tạo kiến thức mới thông qua thu thập thông tin, thảo
luận những khám
phá và kinh nghiệm, nhìn lại những kiến thức có được. Có thể định nghĩa

Thảo luận
Hình
thành