Sở GIáO DụC và đào tạo TỉNH HƯNG YÊN
Trờng Trung học phổ thông chuyên
Tổ sinh công nghệ
*****
Sáng kiến kinh nghiệm
môn Sinh học
rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu
tài liệu bằng cách tổ chức Cho
học sinh viết Tiểu Luận trong dạy
học phần cơ sở vật chất và cơ chế
di truyền ở lớp 10 chuyên sinh
Ngời thực hiện: Nguyễn Thị Năm
Giáo viên tổ Sinh - Công nghệ
Trờng THPT Chuyên Hng Yên
Hng Yên 2013
1
Mục lục
Contents
Contents 2
LờI CảM ƠN 5
Các từ viết tắt trong Bài Viết 8
Phần I : Mở đầu 9
1.Lí do chọn đề tài 9
2.Mục đích nghiên cứu 10
3.Giả thuyết khoa học 11
4.Đối tợng và khách thể nghiên cứu 11
4.1. Đối tợng nghiên cứu 11
4.2. Khách thể nghiên cứu 11
5.Nhiệm vụ nghiên cứu 11
5.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài 11
5.2.Khảo sát thực trạng 11
1.3.1. Yêu cầu thực tiễn nâng cao kĩ năng nghiên cứu tài liệu của HS chuyên Sinh 37
1.3.2. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh và việc rèn HS
kĩ năng này của GV 37
1.3.2.1. Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ năng tự nghiên
cứu tài liệu 37
1.3.2.2. Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu
đối với HS 38
1.3.2.3. Các loại tài liệu mà HS sử dụng và đợc GV yêu cầu sử dụng để học tập bộ môn
Sinh học 41
1.3.2.4. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 44
1.3.2.5. Thực trạng vận dụng các phơng pháp dạy và học của GV Sinh học với HS các lớp
chuyên Sinh 53
1.3.3. Thực trạng vận dụng phơng pháp tổ chức HS làm báo cáo TL để rèn kĩ năng tự
nghiên cứu tài liệu của GV chuyên Sinh 57
1.3.3.1. Theo kết quả điều tra trên GV chuyên Sinh 57
1.3.3.2. Theo kết quả dự giờ thăm lớp và đọc giáo án của GV chuyên Sinh tại Chuyên Hng
Yên 59
1.3.4. Thực trạng kĩ năng viết báo cáo TL của HS chuyên Sinh nói chung và 10 Sinh
THPT chuyên Hng Yên nói riêng 59
1.3.5. Nguyên nhân của thực trạng 62
Chơng II: Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng
cách tổ chức cho Học sinh VIếT TIểU LUậN TRONG DạY HọC PHầN
CƠ Sở VậT CHấT Và CƠ CHế DI TRUYền ở LớP 10 CHUYÊN SINH 63
3
2.1.Cơ sở khoa học và biện pháp đa kiến thức về CSVC - CCDT vào lớp 10
chuyên Sinh 63
2.1.1.Cấu trúc nội dung chơng trình Sinh học 10 chuyên sâu phần Sinh học tế bào.
63
2.1.2.Cấu trúc nội dung phần CSVC - CCDT theo chơng trình Sinh học 10 và 12
chuyên sâu 64
3.1. Mục đích thực nghiệm 105
4
3.2. Nội dung thực nghiệm 105
3.3. Phơng pháp thực nghiệm 105
3.3.1. Đối tợng thực nghiệm 105
3.3.2. Cách bố trí thực nghiệm 105
3.3.3. Bài dạy thực nghiệm 106
3.3.4. Cách tiến hành thực nghiệm 106
3.3.3.1. Bớc một 106
3.3.3.2. Bớc hai 107
3.3.3.3. Bớc ba 107
3.4. Kết quả thực nghiệm 111
3.4.1. Về mặt định tính 111
3.4.2. Về mặt định lợng 118
Phần III: KếT luận và kiến nghị 125
1. Kết luận 125
2.Kiến nghị 126
Danh mục tài liệu tham khảo 127
Phần PHụ LụC 131
LờI CảM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới GS.TS. Đinh Quang Báo, PGS TS Lê
Đình Trung, PGS TS Vũ Đức L u, TS Ngô Văn Hng, TS Phan Thị Thanh Hội đã đọc,
ủng hộ, động viên và góp ý cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài sáng kiến kinh
nghiệm này.
5
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chuyên môn, các GV tổ Sinh
Công nghệ trờng THPT Chuyên Hng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong
quá trình thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tham gia đợt tập huấn
nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng
học tập suốt đời[11, 23, 24].
Nớc ta là một nớc chậm phát triển, có trình độ khoa học kĩ thuật thấp hơn nhiều so
với khu vực và thế giới. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, chúng ta có cơ hội để vơn lên
nhng cũng luôn trong nguy cơ tụt hậu ngày càng xa. Chỉ có một cách duy nhất để
tránh đợc nguy cơ đó là học thật tốt, là đi tắt đón đầu. Nhng học tốt nh thế nào, đi tắt
đón đầu ra sao trong khi các nớc đã phát triển thì nền giáo dục của họ cũng hơn hẳn ta
về mọi mặt? Thực tế trong những năm vừa qua cho thấy, chúng ta đã nhiều lần đổi mới
chơng trình và sách giáo khoa nhng theo nhiều ngời nhận định Ta càng đổi mới thì
càng hỏng. D luận thì kêu sách giáo khoa quá nặng. Các nhà khoa học và giáo dục thì
lên tiếng rằng kiến thức trong sách giáo khoa của ta còn quá lạc hậu so với thế giới.
Vậy điều gì đã làm nên cái vừa thừa vừa thiếu nêu trên? Phải chăng vấn đề không phải
tại chơng trình hay sách giáo khoa mà là do cách học, cách dạy? Phải chăng học sinh
của chúng ta quá thụ động nên chơng trình có giảm tải đến đâu thì vẫn cứ là nặng nề?
Những câu hỏi trên chỉ có thể đợc trả lời khi ta có đợc phơng pháp dạy phát huy đợc
những nội lực tiềm ẩn của ngời học. Đó chính là cách dạy tự học.
Yêu cầu dạy tự học cũng đã đợc thể hiện trong Luật giáo dục và chơng trình Trung
học phổ thông nói chung. Luật giáo dục sửa đổi năm 2005 quy định : Phơng pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học ;
bồi dỡng cho ngời học khả năng tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vơn lên[16]. Và chơng trình giáo dục phổ thông cấp THPT cũng quy định: Đối
với HS có năng khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo
dục thích hợp nhằm phát triển năng khiếu, góp phần bồi dỡng tài năng trong giáo dục
THPT[16, 2, 3].
Đối với hệ thống trờng chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chất lợng
cao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tơng lai cho đất nớc, việc hình
thành năng lực tự học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là năng lực NCKH càng
cần đợc đề cao. Chơng trình dạy học chuyên sâu môn Sinh học do bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành năm 2009 cũng quy định: Rèn luyện phơng pháp học đợc coi nh một
mục tiêu dạy học ; Dạy phơng pháp học, đặc biệt là tự học. Tăng cờng năng lực làm
nghiệm: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm
báo cáo TL trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên
Sinh
2. Mục đích nghiên cứu.
Đề xuất biện pháp rèn luyện cho HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ
chức các em làm báo cáo TL khi dạy học phần CSVC - CCDT (cấp độ phân tử và cấp
độ tế bào) ở lớp 10 chuyên Sinh.
10
3. Giả thuyết khoa học.
Thông qua việc rèn luyện viết báo cáo TL, HS sẽ rèn luyện và hoàn thiện đợc kĩ
năng tự nghiên cứu tài liệu, góp phần bồi dỡng năng lực tự học suốt đời, giúp HS bớc
đầu tham gia NCKH đồng thời nâng cao chất lợng dạy học phần CSVC - CCDT ở
cấp độ phân tử và cấp độ tế bào.
4. Đối tợng và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tợng nghiên cứu.
Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết báo cáo TL
cho HS 10 chuyên Sinh khi dạy học, phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền.
4.2. Khách thể nghiên cứu.
Dạy học Sinh học 10 ở trờng THPT Chuyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Các khái niệm về kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS, về kĩ năng
NCKH, TL, đặc điểm nhận thức của HS THPT đặc biệt là HS THPT Chuyên,
5.2. Khảo sát thực trạng.
- Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập của HS chuyên Sinh hiện nay của GV .
- Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết TL và mức độ nắm vững kiến thức phần
CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào của học sinh lớp 10 chuyên Sinh
khi mới bớc vào lớp 10.
5.3. Phân tích khả năng đáp ứng yêu cầu chơng trình chuyên sâu của SGK
Sinh học 10 hiện hành. Từ đó đề xuất cơ sở khoa học của việc lồng ghép
cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào.
- Đề xuất cải tiến cấu trúc SGK Sinh học 10 hiện hành nhằm đáp ứng tốt hơn yêu
cầu của chơng trình chuyên môn Sinh học THPT.
8. Cấu trúc của bài viết.
Cấu trúc bài viết gồm các phần:
- Phần I: Mở đầu.
- Phần II: Kết quả nghiên cứu.
- Phần III: Kết luận và kiến nghị.
- Tài liệu tham khảo và phụ lục.
Phần Kết quả nghiên cứu bao gồm ba chơng:
+ Chơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
+ Chơng II: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh
viết TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.
+ Chơng III: Thực nghiệm s phạm.
12
Phần II: Kết quả nghiên cứu
Chơng I: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Quốc tế
Tự học và phơng pháp dạy học tích cực là một vấn đề đợc đề cập nhiều trong
vài chục năm gần đây nh là một yêu cầu tất yếu của xu thế toàn cầu hóa, nền kinh tế
tri thức. Tuy nhiên, vấn đề này đã đợc hình thành từ rất lâu trong lịch sử xã hội loài ng-
ời.
ở thời kỳ phong kiến, số lợng HS trong một lớp học ít, lại không có sự đồng
đều về lứa tuổi, tâm lý, trình độ học vấn, nên việc thầy giáo phải quan tâm tới năng
lực của từng ngời học là đơng nhiên.
Khổng Tử (551 479 TCN), ngời luôn đợc coi là vạn thế s biểu đã đề xuất
hệ thống các phơng pháp giáo dục khá chặt chẽ với những kiến giải sâu sắc, trong đó
ông luôn đề cao tự học, phơng pháp dạy học theo kiểu đàm thoại, phù hợp với từng đối
tợng ngời học. Ông cũng rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực và suy nghĩ của ngời
đáp ứng và thúc đẩy nhu cầu của trẻ, phát huy tính chủ động, tăng cờng tự chủ và phát
triển toàn diện nhân cách của trẻ, GV trở thành ngời khởi xớng, động viên, xúc tác, trợ
giúp, hớng dẫn, cố vấn [14].
G.D. Sharmo và S.R. Ahmed nhận định: Hình thức hớng dẫn sinh viên tự học là
một hình thức tổ chức học có hiệu quả. Đồng thời, ông cũng chỉ ra rằng: Cốt lõi của
hình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự học
của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã đợc thiết kế thành dạng phù
hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã đợc khẳng định [16].
F.P.Abbatt đã nghiên cứu về vai trò, vị trí của việc tự học trong học tập, phơng
pháp tổ chức tự học và những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho quá trình tự học có
hiệu quả.
ở Mỹ, trong những năm 1970, ý tởng dạy học cá nhân hóa đợc thử nghiệm
trên gần 200 trờng trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hớng dẫn để
HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Sau đó phơng pháp
này đợc phát triển thành phơng pháp giáo dục theo mục tiêu với chơng trình phù
hợp với từng ngời học, chú trọng đào tạo phơng pháp. HS đợc trang bị những khả năng
và những công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề và hoàn thành
mục tiêu đề ra [14] .
Nghiên cứu các nhà khoa học tham gia vào quá trình phát triển lí thuyết năng l-
ợng ở thế kỉ XIX, Ôtxtơvanđơ thấy rằng họ đều vào trờng đại học ở tuổi 16 17, tất
cả các công trình khoa học của học đều đợc công bố trớc tuổi 28 và năng suất lao động
cao nhất ở tuổi 25. Từ đó ông đã kết luận phát triển sớm là một đặc điểm của tài
năng. Sau đó P. Vâymácnơ và L.Infenđơ tiếp tục khẳng định tuổi trẻ là tuổi sáng tạo
của các nhà khoa học tự nhiên [38] . Những nghiên cứu nêu trên đã đặt chúng ta trớc
vấn đề về sự cần thiết rèn luyện cho ngời học kĩ năng NCKH và tập dợt NCKH ngay từ
khi còn ngồi trên ghế nhà trờng phổ thông và thậm chí có thể sớm hơn nữa.
14
Năm 1979, trong cuốn Giáo dục của trẻ về mặt xã hội, ngời ta đã chỉ ra rằng:
trong giáo dục, quá trình xã hội hóa phải đi song song với quá trình cá nhân hóa.
Sau đó ngời ta đề xuất phơng án giáo dục theo dự án với những tình huống thực tế,
Năm 1977, ở trờng đại học s phạm, GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và chủ trì
đề án đào tạo GV tại chính các trờng THPT, gọi là chơng trình đào tạo vừa học vừa
làm GV . Những sinh viên thuộc hệ đào tạo này là những ngời đã trợt đại học nhng vẫn
ở mức có thể học đợc, họ đợc đào tạo để làm GV trực tiếp tại các trờng THPT, trong
hoàn cảnh xa thầy và chủ yếu học theo hình thức tự học có hớng dẫn nhng lại tham
15
gia thi chung với sinh viên hệ chính quy (đợc học tại trờng s phạm), trong điều kiện
gần thầy. Kết quả nghiên cứu từ năm 1977 đến 1984 cho thấy kết quả học tập của
những sinh viên thuộc chơng trình này luôn có xấp xỉ (hơn hoặc kém một chút tùy
năm) so với sinh viên chính quy. Chơng trình đã góp phần đánh giá đợc vai trò cao của
tự học đối với sinh viên s phạm [34, 35].
Năm 2002, các tác giả cuốn Học và dạy cách học đã chỉ ra rằng : Học về cơ
bản là tự học, đó là phần nội lực tức là phần nỗ lực, có ý nghĩa quyết định của bản thân
ngời học. Tự học không phải là việc riêng của những ngời thông minh đặc biệt mà là
việc phổ biến của những con ngời bình thờng có đủ trình độ để học cái sắp học.
Năm 2003, GS Phan Cự Nhân biên soạn cuốn Hớng dẫn tự đọc sách Di
truyền học đã nhấn mạnh vai trò của tự học đối với sinh viên nói chung và sinh viên
s phạm nói riêng. Đồng thời, GS cũng đã bớc đầu đa ra những gợi ý để sinh viên có thể
tự học phần Di truyền học trong điều kiện có lên lớp hoặc không [26].
Năm 2010, tác giả Lê Thị Thu Huyền, trong luận văn thạc sĩ của mình đã xây
dựng quy trình dạy sinh viên tự học học phần Sinh lí vật nuôi tại trờng Cao đẳng S
phạm Sơn La. Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng đợc quy trình dạy tự học cho
sinh viên, trong đó có hớng dẫn sinh viên tự học hoàn bằng cách đa ra các câu hỏi, các
bài tập, các đề tài [16].
Hiện nay, rèn luyện phơng pháp học cho ngời học đã đợc Luật giáo dục của
chúng ta coi là mục tiêu giáo dục và điều đó đã đợc cụ thể hóa trong chơng trình.
Trong SGK hiện nay, bớc đầu đã có hệ thống những câu hỏi nêu vấn đề giúp GV thuận
lợi hơn trong tổ chức các hoạt động khám phá của học sinh. Tuy nhiên, tính nêu vấn đề
của hệ thống câu hỏi còn mờ nhạt, đặc biệt là cha phát huy đợc hết tính độc lập, tự lực
của HS.
do: Nội dung đề tài phải có tính thực tiễn và mang tính liên môn đòi hỏi kinh phí,
trang thiết bị lớn và nhiều lực lợng cùng tham gia, sản phẩm cần đợc học sinh báo cáo
bằng Powerpoint, Microsoft Publisher, trang Web bằng Microsoft Publisher. Điều này
là rất khó vì trình độ tin học và phơng tiện của đa số GV và học sinh không cho phép,
đặc biệt đối với học sinh vùng nông thôn [6, 33].
Thứ trởng Bộ giáo dục, TS.Nguyễn Vinh Hiển khi trả lời phỏng vấn của báo chí
về hớng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục phổ thông đã khẳng định: Thứ nhất
là nâng cao năng lực đánh giá học sinh trên lớp học trong quá trình giảng dạy, đa dạng
các hình thức đánh giá học sinh nh có thể giao cho các em các dự án nhỏ rồi cho đánh
giá hoặc đánh giá sự tiến bộ dần dần thông qua tài liệu học tập của các em .
Theo GS Đinh Quang Báo (Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trờng
phổ thông Việt Nam tháng 4 năm 2012) khi bàn về SGK thì SGK nên có cấu trúc gồm
hai phần là phần bài viết và phần cơ chế s phạm. Cũng theo GS, phần cơ chế s
phạm gồm các câu hỏi, bài tập, các kênh hình, bài đọc thêm, tài liệu tham khảo, các
t liệu, số liệu, sự kiện, minh chứng, Các tình huống s phạm, các bài tập đợc diễn đạt
dới dạng các đề án, các chủ đề tiểu luận.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm học
Học là một quá trình bí ẩn cho đến nay vẫn cha đợc khám phá đầy đủ. Quá trình đó
diễn ra bên trong đầu óc ngời học, ta không quan sát đợc, nên nó đợc coi là một hộp
đen. Tuy nhiên sản phẩm của quá trình này là kiến thức, là kĩ năng hay thái độ tức là
khả năng giải thích, là sự biết làm hay biết tồn tại,, tức là một hành vi ứng xử có thể
17
quan sát đợc. Nh vậy học là một quá trình khó thông hiểu nhng kết quả của quá trình
lại dễ nhận biết và định lợng. Có những cách tiếp cận và quan niệm sau đây về học :
Cách tiếp cận thứ nhất quan tâm đến kết quả cuối cùng là sản phẩm học hay hành
vi nhận biết đợc theo mô hình của Pavlôp và Skinner : Học là quá trình làm biến đổi
hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trờng sống của chủ thể .
Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến những gì xảy ra bên trong đầu óc của ngời học
hay bên trong hộp đen tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo cơ chế đồng hóa, điều ứng,
(6) Học là biến đổi con ngời. Học là thông hiểu thế giới bằng nhiều con đờng khác
nhau mà kết quả là làm biến đổi bản thân con ngời. Học là quá trình tự tạo ra sự tiến
hóa tổng hợp về tri thức, kĩ năng, thái độ và giá trị của một con ngời. Đi vào chiều sâu,
học có bản chất cốt lõi là tự học.
Ba định nghĩa sau đã đi vào mặt định tính, vào chiều sâu, vào bản chất của quá
trình nhận thức nh phân tích, phê phán, tự học, tự nghiên cứu.
Kết hợp các quan niệm và định nghĩa về học kể trên, ngời ta đã rút ra định nghĩa về
học có khả năng ứng dụng thực tiễn cao hơn:
Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện
và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến
đổi thông tin thu nhận từ bên ngoài thành tri thức bên trong con ngời mình [34].
1.2.2. Khái niệm dạy.
Ngời dạy là ngời mà bằng kiến thức, kinh nghiệm s phạm của mình hớng dẫn
cho ngời học phơng pháp học, để họ hứng thú, có niềm tin vào bản thân để họ tìm đợc
con đờng nhận thức chân lý. Theo quan điểm hiện đại, chức năng của ngời dạy là giúp
cho ngời học tự tìm ra quy trình công nghệ để tự nhặt lấy tri thức cho bản thân.
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy :
Theo quan niệm tiếp cận nội dung thì :
Dạy là hoạt động của GV, nhằm truyền đạt, cung cấp kiến thức cho ngời học
bằng kinh nghiệm s phạm của bản thân.
Dạy là truyền đạt kiến thức và giá trị của kiến thức. Quan niệm này nhấn mạnh
cách sử dụng t liệu mang lại càng nhiều thông tin và càng biết cách sử dụng thông tin
càng tốt.
Dạy là giúp đỡ HS học tập đợc dễ dàng, có nghĩa là giúp HS hiểu đợc thông tin
để học và ứng dụng vào lĩnh vực khác nhau, vào những hoàn cảnh khác nhau.
Theo quan niệm tiếp cận về phơng pháp thì:
Dạy là việc giúp HS tự tìm ra quy trình công nghệ để nhận thức ra các khái
niệm từ sự vật, hiện tợng rồi từ các khái niệm nhận thức đợc góp phần làm biến đổi tự
nhiên xã hội trên cơ sở tạo ra các sản phẩm đặc trng. Sản phẩm đặc trng có hai mức độ
giá trị : ở mức thấp, sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân ngời học; ở mức cao, sản
quan hệ giữa hai chu kỳ đó đợc GS.VS. Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự tóm tắt trong sơ
đồ sau:
Thầy tác nhân Trò chủ thể
Hớng dẫn Tự nghiên cứu
Tổ chức Tự thể hiện
20
Trọng tài, cố vấn Tự kiểm tra, tự điều
chỉnh
Theo sơ đồ trên, ta có thể dễ dàng nhận thấy mỗi chu kỳ dạy và học đều gồm ba
thời kỳ tác động qua lại, cộng hởng lẫn nhau:
ở thời thứ nhất, thầy đóng vai trò là ngời hớng dẫn cho học sinh về các vấn đề
cần giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện. Tơng ứng với thời kỳ này là thời tự
nghiên cứu trong chu trình học. ở đó, trò tự thu thập, xử lý thông tin qua quan sát, tra
cứu, su tầm từ các tài liệu, mô tả các điều đã quan sát, thu thập đợc, giải thích, phát
hiện ra các mối quan hệ, các vấn đề, định hớng giải quyết các vấn đề. Kiến thức thu
nhận trong quá trình này mang tính cá nhân, chủ quan, có thể cha hoàn toàn đúng.
ở thời thứ hai, thầy đóng vai trò là ngời tổ chức, tạo điều kiện cho trò thể hiện
ra ngoài những gì đã thu nhận đợc qua thời kỳ tự nghiên cứu. Ngời học thông qua văn
bản, lời nói để trình bày, bảo vệ ý kiến của mình. Sau thời kỳ này, kiến thức thu đợc
trở nên hoàn thiện, chính xác, đầy đủ hơn.
ở thời thứ ba, trong khi trò tự thể hiện kiến thức của mình thông qua giao tiếp,
tranh luận thì thầy đóng vai trò là trọng tài, cố vấn nhờ đó mà sau khi thể hiện, ngời
học đợc bạn, đợc thầy góp ý từ đó mà tự đánh giá, tự điều chỉnh lại cách nghĩ và nội
dung để kiến thức trở nên chính xác, khoa học, phơng pháp học đợc hoàn thiện hơn.
Đến đây chu kì dạy học đối với chủ đề này đã hoàn thành, quá trình lại bớc sang một
chủ đề mới với ba thời lặp lại tơng tự nh trên.
Các thời ở cả chu kì dạy và học không tách rời mà tác động qua lại, đan xen, hỗ
trợ nhau [16,33].
1.2.4. Khái niệm và các mức độ tự học.
1.2.4.1. Khái niệm tự học.
năng tơng ứng với sự hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV thông qua tài liệu hớng dẫn tự
học.
Có hai mức độ tự học có hớng dẫn:
+ Mức độ 1: Ngời học có sách và có thêm những ngời thầy ở xa hớng dẫn tự học bằng
tài liệu hoặc bằng các phơng tiện thông tin khác. Hớng dẫn tự học chủ yếu là hớng dẫn
t duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hớng dẫn tự phê bình tính cách trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức dới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài.
+ Mức độ 2: Ngời học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày trong tuần,
bằng những hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ
trợ của máy móc. Thầy làm việc hớng dẫn nh ở mức 1 thông qua tài liệu hớng dẫn tự
học riêng.
- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh):
Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ
năng thực hành không có sự hớng dẫn trực tiếp của GV .
22
Trong hình thức tự học này, ngời học cần phải biết lựa chọn tài liệu, tìm ra những
điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu, phải biết cách ghi chép, biết tóm tắt và
làm đề cơng, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong th
viện.
GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, sau khi chủ trì đề án vừa học vừa làm GV, đã rút ra
một số u nhợc điểm của các hình thức học trên: Với hình thức học có giáp mặt thầy thì
có thuận lợi là khi có gì không hiểu thì ngời học có thể hỏi thầy ngay, đỡ tốn thời gian
mày mò. Nhng hình thức học này lại có nhợc điểm là vì giáp mặt thầy nên nhiều khi
ngời học có tính ỷ lại, không chịu đào sâu, suy nghĩ thấu đáo đã hỏi thầy do đó hiệu
quả học cha cao. Với hình thức tự học không giáp mặt thầy thì ngợc lại nhng lại có hạn
chế rất lớn là ngời học phải tốn rất nhiều công sức cho việc mày mò thử và sai. Vì vậy,
trong thực tế cần có sự phối hợp linh hoạt các hình thức tự học khác nhau tùy theo
trình độ của ngời học mà cao nhất chính là tự học hoàn toàn. Với học sinh phổ thông,
việc rèn các kĩ năng tự học còn cần cẩn trọng hơn nữa. Trong đó, ngời GV cần phải
biết tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung dạy học và mức độ t duy của HS mà cân nhắc
về mặt kĩ thuật hành động:
Theo A.V.Petrovski (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): Kĩ năng là cách thức hành
động dựa trên cơ sở tri thức và đợc hình thành thông qua luyện tập, tạo khả năng cho
con ngời phản ứng đợc không chỉ ngay trong điều kiện quen thuộc mà ngay cả trong
điều kiện mới phát sinh[10].
Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt thì: Kĩ năng là cách thức hành động
dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo. Kĩ năng đợc hình thành bằng con đờng
luyện tập tạo kĩ năngcho con ngời thực hiện hành động không chỉ trong những điều
kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi [10].
Về mặt phân loại: Các nhà nghiên cứu thờng phân loại kĩ năng theo mức độ
phức tạp:
Theo quan điểm Tâm lí học, kĩ năng đợc phân chia thành: Kĩ năng nguyên sinh
(là kĩ năng ban đầu, đợc hình thành đầu tiên thông qua các hành động đơn giản, là cơ
sở để hình thành kĩ xảo), kĩ năng thứ sinh (những kĩ năng phức hợp đợc hình thành dựa
trên một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trớc).
Theo quan điểm Giáo dục học, kĩ năng đợc chia làm hai bậc là kĩ năng bậc I và
kĩ năng bậc II. Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với những
mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ thể hay
hành động trí tuệ. Kĩ năng bậc II là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách
thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu trong điều kiện khác nhau [10].
Nh vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, nhng chúng không mâu
thuẫn nhau mà sự khác nhau ở đây là do mở rộng hay thu hẹp các thành phần hay cấu
trúc của kĩ năng [10].
Dựa trên cơ sở các nghiên cứu đi trớc, tác giả Nguyễn Văn Hiền trong luận án
tiến sĩ của mình đã đa ra các dấu hiệu nội hàm của kĩ năng nh sau:
- Về mặt cấu trúc: Kĩ năng gồm các tri thức về hành động và các hành động cụ thể;
kĩ năng có tính phức hợp, gồm nhiều hoạt động, kĩ năng nhỏ (tức là có tính chất thứ
sinh).
24
- Về mặt kết quả: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định.
hiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới [28].
Từ những phân tích trên, ta có thể khái quát: nghiên cứu có nghĩa là đi sâu, tìm
hiểu kĩ về một vấn đề nào đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết
những điều mà vấn đề đó đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©