Sở GIáO DụC và đào tạo TỉNH HƯNG YÊN
Trường Trung học phổ thông chuyên
Tổ sinh – công nghệ
---------*****---------

Sáng kiến kinh nghiệm
môn Sinh học

rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng
cách tổ chức Cho học sinh viết Tiểu Luận trong
dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
ở lớp 10 chuyên sinh
Người thực hiện: Nguyễn Thị Năm
Giáo viên tổ Sinh - Công nghệ
Trường THPT Chuyên Hưng Yên

Hưng Yên – 2013

Mục lục

1


Contents
Lời cảm ơn ...............................................5
Các từ viết tắt trong Bài VIếT ...........................8
Phần I : Mở đầu ..........................................8
1. Lí do chọn đề tài. ...................................8
2. Mục đích nghiên cứu.................................10
3. Giả thuyết khoa học.................................10
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu. .................11

1.2.6.1. Khái niệm tiểu luận........................................................................... 30
1.2.6.2. Yêu cầu của một TL .......................................................................... 32
1.2.6.3. So sánh dạy học dựa trên các bài TL và dạy học dựa trên dự án
........................................................................................................................... 33
1.2.6.4. Mối quan hệ giữa việc hình thành kĩ năng viết TL với việc hình
thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở học sinh chuyên Sinh. .................. 34
1.2.6.5. Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng
cách tổ chức cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các
lớp chuyên Sinh............................................................................................... 34
1.3.

Cơ sở thực tiễn của đề tài ......................37

1.3.1. Yêu cầu thực tiễn nâng cao kĩ năng nghiên cứu tài liệu của HS
chuyên Sinh. .................................................................................................... 38
1.3.2. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh
và việc rèn HS kĩ năng này của GV . ............................................................ 38
1.3.2.1. Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ
năng tự nghiên cứu tài liệu. ........................................................................... 38
1.3.2.2. Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên
cứu tài liệu đối với HS. ................................................................................... 39
1.3.2.3. Các loại tài liệu mà HS sử dụng và được GV yêu cầu sử dụng để
học tập bộ môn Sinh học. ............................................................................... 42
1.3.2.4. Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS ......................... 45
1.3.2.5. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy và học của GV Sinh
học với HS các lớp chuyên Sinh ................................................................. 55
1.3.3. Thực trạng vận dụng phương pháp tổ chức HS làm báo cáo TL để
rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của GV chuyên Sinh. ............................ 60
1.3.3.1. Theo kết quả điều tra trên GV chuyên Sinh. .................................. 60
1.3.3.2. Theo kết quả dự giờ thăm lớp và đọc giáo án của GV chuyên

2.1.4. Biện pháp đưa phần CSVC - CCDT vào dạy ở lớp 10 chuyên Sinh
........................................................................................................................... 79
2.1.4.1. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử .............................. 79
2.1.4.2. Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào................................. 80
2.2. Cơ sở khoa học của việc lựa chọn phần CSVC - CCDT
để rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ
chức cho HS làm báo cáo TL. ...........................81
2.3. Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng
cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh. ............................82
2.3.1. Giai đoạn 1: Rèn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản ........... 83
2.3.1.1. Rèn kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu ................................ 83
2.3.1.2. Rèn kĩ năng lựa chọn tài liệu ........................................................... 88
2.1.3.3. Rèn kĩ năng xác định mục đích đọc tài liệu .................................... 89

4


2.3.1.4. Rèn kĩ năng ghi chép thông tin ........................................................ 90
2.3.1.5. Rèn kĩ năng đặt câu hỏi .................................................................... 93
2.3.1.6. Rèn kĩ năng diễn đạt lại thông tin đã thu được theo ý hiểu của bản
thân người học ................................................................................................ 94
2.3.1.7.Rèn cho HS kĩ năng tư duy đa chiều .............................................. 96
2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC
- CCDT.
…………………………………………………………………………..99
2.3.3. Kiểm tra - Đánh giá ............................................................................ 106
Chương III:

THực nghiệm sư phạm...................110


Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chuyên môn, các GV tổ Sinh –
Công nghệ trường THPT Chuyên Hưng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tham gia đợt tập huấn
chuyên Sinh do Bộ Giáo dục tổ chức tháng 8 năm 2012 đã giúp đỡ tôi thực hiện đề
tài.
Cảm ơn các em HS chuyên Sinh thuộc trường THPT Chuyên Hưng Yên, THPT
Chuyên Nguyễn Huệ – Hà Nội, Khối phổ thông Chuyên ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ tôi
trong quá trình nghiên cứu.
Hưng Yên, ngày 30/4/ 2013.
Người thực hiện đề tài

Nguyễn Thị Năm

6


7


Các từ viết tắt trong Bài Viết
CCDT: Cơ chế di truyền
CSVC: Cơ sở vật chất
CT : chương trình
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KH: Khoa học
NCKH: Nghiên cứu khoa học
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông

học.
Yêu cầu dạy tự học cũng đã được thể hiện trong Luật giáo dục và chương trình
Trung học phổ thông nói chung. Luật giáo dục sửa đổi năm 2005 quy định : “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học ; bồi dưỡng cho người học khả năng tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên’’[16]. Và chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT
cũng quy định: “Đối với HS có năng khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy
học và hoạt động giáo dục thích hợp nhằm phát triển năng khiếu, góp phần bồi dưỡng
tài năng trong giáo dục THPT’’[16, 2, 3].
Đối với hệ thống trường chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tương lai cho đất nước, việc hình
thành năng lực tự học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là năng lực NCKH càng
cần được đề cao. Chương trình dạy học chuyên sâu môn Sinh học do bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành năm 2009 cũng quy định: “Rèn luyện phương pháp học được coi
như một mục tiêu dạy học’’ ; “Dạy phương pháp học, đặc biệt là tự học. Tăng cường
năng lực làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn luyện năng lực tự
học’’ ; “Cần khuyến khích HS tham gia công tác NCKH một cách độc lập hoặc theo
nhóm dưới sự cố vấn của GV ’’. [3]
GS.TS. Đinh Quang Báo trong bài viết bàn về vai trò của SGK với sự nghiệp đổi
mới giáo dục ngày 14/4/2012 đã chỉ ra sự cần thiết phải có hệ thống các tài liệu và

9


sách bổ trợ cho SGK. Theo Giáo sư, cần các tài liệu bổ trợ cho SGK vì mấy lý do
chính sau:
- Dù cố gắng đến đâu thì khuôn khổ có hạn của SGK, khả năng có hạn của một hoặc
một nhóm tác giả trong một thời gian ngắn không thể biên soạn SGK thật hoàn thiện
về chức năng cung cấp thông tin, và đặc biệt là chức năng tổ chức quá trình sư phạm.
- Chương trình và SGK thường có tuổi thọ nhất định, đó là khoảng thời gian có nhiều

10


4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tượng nghiên cứu.
Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết báo cáo TL
cho HS 10 chuyên Sinh khi dạy học, phần “Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền’’.
4.2. Khách thể nghiên cứu.
Dạy học Sinh học 10 ở trường THPT Chuyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Các khái niệm về kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS, về kĩ năng
NCKH, TL, đặc điểm nhận thức của HS THPT đặc biệt là HS THPT Chuyên,…
5.2. Khảo sát thực trạng.
- Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập của HS chuyên Sinh hiện nay của GV .
- Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết TL và mức độ nắm vững kiến thức
phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào của học sinh lớp 10
chuyên Sinh khi mới bước vào lớp 10.
5.3. Phân tích khả năng đáp ứng yêu cầu chương trình chuyên sâu của SGK
Sinh học 10 hiện hành. Từ đó đề xuất cơ sở khoa học của việc lồng ghép phần
CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào vào Sinh học 10 (chuyên).
5.4. Xây dựng quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL
cho HS. Phân tích mối qua hệ qua lại của việc rèn kĩ năng viết TL với việc
hình thành kĩ năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu cho người học từ đó đề xuất
được quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết TL.
5.5. Thực nghiệm sư phạm để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, nghiên cứu các tài liệu có liên quan
để làm cơ sở lí luận cho đề tài; Xây dựng một số giáo án trong đó có sử dụng biện
pháp rèn HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL.

- Tài liệu tham khảo và phụ lục.
Phần Kết quả nghiên cứu bao gồm ba chương:
+ Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
+ Chương II: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh
viết TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.
+ Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

Phần II: Kết quả nghiên cứu
Chương I: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàI
1.1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1. Quốc tế
Tự học và phương pháp dạy học tích cực là một vấn đề được đề cập nhiều
trong vài chục năm gần đây như là một yêu cầu tất yếu của xu thế toàn cầu hóa, nền
kinh tế tri thức. Tuy nhiên, vấn đề này đã được hình thành từ rất lâu trong lịch sử xã
hội loài người.
12


ở thời kỳ phong kiến, số lượng HS trong một lớp học ít, lại không có sự đồng
đều về lứa tuổi, tâm lý, trình độ học vấn,…nên việc thầy giáo phải quan tâm tới năng
lực của từng người học là đương nhiên.
Khổng Tử (551 – 479 TCN), người luôn được coi là “vạn thế sư biểu” đã đề
xuất hệ thống các phương pháp giáo dục khá chặt chẽ với những kiến giải sâu sắc,
trong đó ông luôn đề cao tự học, phương pháp dạy học theo kiểu đàm thoại, phù hợp
với từng đối tượng người học. Ông cũng rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực và suy
nghĩ của người học. Ông coi trọng giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, phát
huy tính năng động, sáng tạo và khả năng tư duy của người học. Ông từng nói: “ Kẻ

hướng tới đáp ứng và thúc đẩy nhu cầu của trẻ, phát huy tính chủ động, tăng cường tự
chủ và phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, GV trở thành người khởi xướng, động
viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, cố vấn [14].
G.D. Sharmo và S.R. Ahmed nhận định: Hình thức hướng dẫn sinh viên tự học
là một hình thức tổ chức học có hiệu quả. Đồng thời, ông cũng chỉ ra rằng: “Cốt lõi
của hình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự
học của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã được thiết kế thành dạng
phù hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã được khẳng định [16].
F.P.Abbatt đã nghiên cứu về vai trò, vị trí của việc tự học trong học tập,
phương pháp tổ chức tự học và những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho quá trình tự
học có hiệu quả.
ở Mỹ, trong những năm 1970, ý tưởng dạy học “cá nhân hóa” được thử nghiệm
trên gần 200 trường trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để
HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực. Sau đó phương
pháp này được phát triển thành “ phương pháp giáo dục theo mục tiêu” với chương
trình phù hợp với từng người học, chú trọng đào tạo phương pháp. HS được trang bị
những khả năng và những công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn
đề và hoàn thành mục tiêu đề ra [14] .
Nghiên cứu các nhà khoa học tham gia vào quá trình phát triển lí thuyết năng
lượng ở thế kỉ XIX, Ôtxtơvanđơ thấy rằng họ đều vào trường đại học ở tuổi 16 – 17,
tất cả các công trình khoa học của học đều được công bố trước tuổi 28 và năng suất
lao động cao nhất ở tuổi 25. Từ đó ông đã kết luận “phát triển sớm là một đặc điểm
của tài năng”. Sau đó P. Vâymácnơ và L.Infenđơ tiếp tục khẳng định “tuổi trẻ là tuổi
sáng tạo của các nhà khoa học tự nhiên” [38] . Những nghiên cứu nêu trên đã đặt
chúng ta trước vấn đề về sự cần thiết rèn luyện cho người học kĩ năng NCKH và tập
dượt NCKH ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông và thậm chí có thể
sớm hơn nữa.
Năm 1979, trong cuốn “Giáo dục của trẻ về mặt xã hội”, người ta đã chỉ ra
rằng: “ trong giáo dục, quá trình xã hội hóa phải đi song song với quá trình cá nhân
hóa”. Sau đó người ta đề xuất phương án “giáo dục theo dự án” với những tình huống

mệt mỏi. Sinh thời, Bác Hồ có “ Bút ký đọc sách”. Bác đã chỉ ra cách đọc sách và
cũng từng nhấn mạnh vai trò của tự học đối với bản thân người “ tôi năm nay 71 tuổi,
ngày nào cũng phải học … Không học thì không theo kịp, công việc nó sẽ gạt mình lại
phía sau” [25].
Phong trào tự học trong nhà trường ở nước ta được khởi xướng năm 1960 ở các
trường sư phạm với khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
[14]
Năm 1977, ở trường đại học sư phạm, GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và chủ
trì đề án đào tạo GV tại chính các trường THPT, gọi là chương trình đào tạo vừa học
vừa làm GV . Những sinh viên thuộc hệ đào tạo này là những người đã trượt đại học
nhưng vẫn ở mức “ có thể học được”, họ được đào tạo để làm GV trực tiếp tại các
trường THPT, trong hoàn cảnh “xa thầy” và chủ yếu học theo hình thức tự học có
hướng dẫn nhưng lại tham gia thi chung với sinh viên hệ chính quy (được học tại
trường sư phạm), trong điều kiện gần thầy. Kết quả nghiên cứu từ năm 1977 đến 1984
cho thấy kết quả học tập của những sinh viên thuộc chương trình này luôn có xấp xỉ
(hơn hoặc kém một chút tùy năm) so với sinh viên chính quy. Chương trình đã góp
phần đánh giá được vai trò cao của tự học đối với sinh viên sư phạm [34, 35].

15


Năm 2002, các tác giả cuốn “Học và dạy cách học” đã chỉ ra rằng : Học về cơ
bản là tự học, đó là phần nội lực tức là phần nỗ lực, có ý nghĩa quyết định của bản
thân người học. Tự học “không phải là việc riêng của những người thông minh đặc
biệt mà là việc phổ biến của những con người bình thường có đủ trình độ để học cái
sắp học”.
Năm 2003, GS Phan Cự Nhân biên soạn cuốn “ Hướng dẫn tự đọc sách Di
truyền học” đã nhấn mạnh vai trò của tự học đối với sinh viên nói chung và sinh viên
sư phạm nói riêng. Đồng thời, GS cũng đã bước đầu đưa ra những gợi ý để sinh viên
có thể tự học phần Di truyền học trong điều kiện có lên lớp hoặc không [26].


Trong chuyên đề : “ Câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học”, PGS Lê Đình
Trung đã xếp TL, luận văn vào câu hỏi, bài tập trắc nghiệm tự luận. Cũng trong
chuyên đề này, PGS đã đưa ra khái niệm và quy trình sử dụng câu hỏi tự lực vào trong
dạy học Sinh học như một dạng của bài toán nhận thức. PGS cũng đã hướng dẫn nhiều
luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ về sử dụng câu hỏi tự lực trong nghiên cứu tài liệu
mới, trong việc chuyển tải bài toán nhận thức, trong việc thiết kế bài giảng Sinh học
theo hướng tích cực hóa hoạt động học, tạo điều kiện thuận lợi trong dạy học khám
phá đáp ứng với cách chuyển hướng dạy học tích cực hiện nay [37].
Năm 2003, trong quá trình triển khai dự án đưa công nghệ thông tin vào trường
học ở Việt Nam, tập đoàn Intel đã đưa ra những hướng dẫn khá cụ thể cho phương
pháp dạy học theo dự án mà các bước khá giống với việc thực hiện một bài TL như
xác định tên đề tài, triển khai nội dung, khi trình bày cần có danh mục tài liệu tham
khảo,… Tuy nhiên, phương pháp này khi áp dụng lại khó triển khai trong điều kiện
của nước ta do: Nội dung đề tài phải có tính thực tiễn và mang tính liên môn đòi hỏi
kinh phí, trang thiết bị lớn và nhiều lực lượng cùng tham gia, sản phẩm cần được học
sinh báo cáo bằng Powerpoint, Microsoft Publisher, trang Web bằng Microsoft
Publisher. Điều này là rất khó vì trình độ tin học và phương tiện của đa số GV và học
sinh không cho phép, đặc biệt đối với học sinh vùng nông thôn [6, 33].
Thứ trưởng Bộ giáo dục, TS.Nguyễn Vinh Hiển khi trả lời phỏng vấn của báo
chí về hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục phổ thông đã khẳng định:
“Thứ nhất là nâng cao năng lực đánh giá học sinh trên lớp học trong quá trình giảng
dạy, đa dạng các hình thức đánh giá học sinh như có thể giao cho các em các dự án
nhỏ rồi cho đánh giá hoặc đánh giá sự tiến bộ dần dần thông qua tài liệu học tập của
các em” .
Theo GS Đinh Quang Báo (Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trường
phổ thông Việt Nam tháng 4 năm 2012) khi bàn về SGK thì SGK nên có cấu trúc gồm
hai phần là phần “bài viết” và phần “cơ chế sư phạm”. Cũng theo GS, phần “cơ chế sư
phạm” gồm “các câu hỏi, bài tập, các kênh hình, bài đọc thêm, tài liệu tham khảo, các
tư liệu, số liệu, sự kiện, minh chứng,…Các tình huống sư phạm, các bài tập được diễn

duy và vừa tự nhận biết mình tư duy ra sao. Các cuộc thăm dò, tìm hiểu tại các trường
đại học úc từ 1979 – 1993 đã đưa ra sáu định nghĩa học của sinh viên được sắp xếp
theo trình độ nhận thức từ đơn giản (học là thu nhận, tích lũy và gia tăng số lượng
kiến thức) đến phức tạp (học là biến đổi nhận thức, biến đổi con người) như sau:
(1) Học là chiếm lĩnh thông tin càng nhiều càng tốt. Càng học càng nắm được nhiều
thông tin. Học là thu nhận, tích lũy, gia tăng số lượng kiến thức.
(2) Học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng. Học là quá trình tích luỹ thông tin mà ta có
thể tái hiện như là những mẩu kiến thức tách biệt nhau.
(3) Học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức. Học là nắm bắt sự
kiện, kĩ năng hay quy trình có thể lưu trữ và sử dụng khi cần. Học là tích lũy thông tin
vào bộ nhớ để sử dụng mỗi khi có tình huống đòi hỏi.
Ba định nghĩa này còn nông cạn, hời hợt, mới chỉ nhấn mạnh tới mặt định lượng, ở
gia đoạn sơ đẳng của quá trình nhận thức là ghi nhớ, nhắc lại.
(4) Học là quá trình trừu tượng hóa, định hướng, định giá trị . Học là liên kết cái đang
học với cái đã biết và với thực tiễn cuộc sống. Học là hiểu bản chất sự vật , nối liền sự
vật với nhau, lý giải và kiểm nghiệm giá trị của sự vật trong thực tiễn.
(5) Học là tạo ra sự biến đổi về nhận thức để hiểu biết thế giới bằng cách lý giải và
thông hiểu thực tiễn. Học là xác định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó với
18


thông tin từ các tình huống và hoàn cảnh khác nhau từ đó người học thay đổi nhận
thức của mình.
(6) Học là biến đổi con người. Học là thông hiểu thế giới bằng nhiều con đường khác
nhau mà kết quả là làm biến đổi bản thân con người. Học là quá trình tự tạo ra sự tiến
hóa tổng hợp về tri thức, kĩ năng, thái độ và giá trị của một con người. Đi vào chiều
sâu, học có bản chất cốt lõi là tự học.
Ba định nghĩa sau đã đi vào mặt định tính, vào chiều sâu, vào bản chất của quá
trình nhận thức như phân tích, phê phán, tự học, tự nghiên cứu.
Kết hợp các quan niệm và định nghĩa về học kể trên, người ta đã rút ra định nghĩa

về thực tại. Như vậy ở đây, dạy được coi là hoạt động hợp tác giữa người dạy và
người học.
Dạy là hỗ trợ cho việc học, tức là giúp người học lập kế hoạch, hướng dẫn cho
người học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh việc học để đạt mục đích học tập
đặt ra. Như vậy, người học được coi là trung tâm, tự mình chịu trách nhiệm cả về việc
học, nội dung học và phương pháp học. Nội dung của đề tài hướng tới quan niệm dạy
thứ hai này. Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2002), khái niệm dạy được chia
làm hai kiểu và được mô hình hóa như sau :

Kiểu truyền đạt thụ động 1 chiều từ
thầy đến trò
Tri thức

Kiểu dạy học hợp tác hai chiều
Tri thức
Lớp

Thầy

Trò

Thầy : Chủ thể truyền đạt.
Trò : Thụ động tiếp thu.
Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, thuộc lòng.

Thầy

Trò

Thầy: Tác nhân, hướng dẫn, trọng tài.


Theo sơ đồ trên, ta có thể dễ dàng nhận thấy mỗi chu kỳ dạy và học đều gồm
ba thời kỳ tác động qua lại, cộng hưởng lẫn nhau:
ở thời thứ nhất, thầy đóng vai trò là người hướng dẫn cho học sinh về các vấn
đề cần giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện. Tương ứng với thời kỳ này là thời
tự nghiên cứu trong chu trình học. ở đó, trò tự thu thập, xử lý thông tin qua quan sát,
tra cứu, sưu tầm từ các tài liệu, mô tả các điều đã quan sát, thu thập được, giải thích,
phát hiện ra các mối quan hệ, các vấn đề, định hướng giải quyết các vấn đề. Kiến thức
thu nhận trong quá trình này mang tính cá nhân, chủ quan, có thể chưa hoàn toàn
đúng.
ở thời thứ hai, thầy đóng vai trò là người tổ chức, tạo điều kiện cho trò thể hiện
ra ngoài những gì đã thu nhận được qua thời kỳ tự nghiên cứu. Người học thông qua
văn bản, lời nói để trình bày, bảo vệ ý kiến của mình. Sau thời kỳ này, kiến thức thu
được trở nên hoàn thiện, chính xác, đầy đủ hơn.
ở thời thứ ba, trong khi trò tự thể hiện kiến thức của mình thông qua giao tiếp,
tranh luận thì thầy đóng vai trò là trọng tài, cố vấn nhờ đó mà sau khi thể hiện, người
học được bạn, được thầy góp ý từ đó mà tự đánh giá, tự điều chỉnh lại cách nghĩ và
nội dung để kiến thức trở nên chính xác, khoa học, phương pháp học được hoàn thiện
hơn. Đến đây chu kì dạy học đối với chủ đề này đã hoàn thành, quá trình lại bước sang
một chủ đề mới với ba thời lặp lại tương tự như trên.
Các thời ở cả chu kì dạy và học không tách rời mà tác động qua lại, đan xen, hỗ
trợ nhau [16,33].
1.2.4. Khái niệm và các mức độ tự học.
1.2.4.1. Khái niệm tự học.
Theo GS Nguyễn Lân thì “tự” có nghĩa gốc Hán Việt là do chính mình. “Tự
học” là tự mình học lấy không cần có người dạy [18].

21



+ Mức độ 1: Người học có sách và có thêm những người thầy ở xa hướng dẫn tự học
bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là
hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn tự phê bình tính cách
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc,
làm bài, chấm bài.
22


+ Mức độ 2: Người học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày trong tuần,
bằng những hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ
trợ của máy móc. Thầy làm việc hướng dẫn như ở mức 1 thông qua tài liệu hướng dẫn
tự học riêng.
- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh):
Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ
năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV .
Trong hình thức tự học này, người học cần phải biết lựa chọn tài liệu, tìm ra những
điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu, phải biết cách ghi chép, biết tóm tắt và
làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong
thư viện.
GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, sau khi chủ trì đề án vừa học vừa làm GV, đã rút ra
một số ưu nhược điểm của các hình thức học trên: Với hình thức học có giáp mặt thầy
thì có thuận lợi là khi có gì không hiểu thì người học có thể hỏi thầy ngay, đỡ tốn thời
gian mày mò. Nhưng hình thức học này lại có nhược điểm là vì giáp mặt thầy nên
nhiều khi người học có tính ỷ lại, không chịu đào sâu, suy nghĩ thấu đáo đã hỏi thầy
do đó hiệu quả học chưa cao. Với hình thức tự học không giáp mặt thầy thì ngược lại
nhưng lại có hạn chế rất lớn là người học phải tốn rất nhiều công sức cho việc mày mò
thử và sai. Vì vậy, trong thực tế cần có sự phối hợp linh hoạt các hình thức tự học
khác nhau tùy theo trình độ của người học mà cao nhất chính là tự học hoàn toàn. Với
học sinh phổ thông, việc rèn các kĩ năng tự học còn cần cẩn trọng hơn nữa. Trong đó,
người GV cần phải biết tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung dạy học và mức độ tư duy

triển của kĩ năng; kĩ năng không có tính chất bẩm sinh mà là sản phẩm của hoạt động
thực tiễn.
Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hướng thứ hai, xem kĩ năng nghiêng
về mặt kĩ thuật hành động:
Theo A.V.Petrovski (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): “Kĩ năng là cách thức hành
động dựa trên cơ sở tri thức và được hình thành thông qua luyện tập, tạo khả năng cho
con người phản ứng được không chỉ ngay trong điều kiện quen thuộc mà ngay cả
trong điều kiện mới phát sinh”[10].
Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt thì: “Kĩ năng là cách thức hành động
dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo. Kĩ năng được hình thành bằng con
đường luyện tập tạo kĩ năngcho con người thực hiện hành động không chỉ trong
những điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi” [10].
Về mặt phân loại: Các nhà nghiên cứu thường phân loại kĩ năng theo mức độ
phức tạp:
Theo quan điểm Tâm lí học, kĩ năng được phân chia thành: Kĩ năng nguyên
sinh (là kĩ năng ban đầu, được hình thành đầu tiên thông qua các hành động đơn giản,
là cơ sở để hình thành kĩ xảo), kĩ năng thứ sinh (những kĩ năng phức hợp được hình
thành dựa trên một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trước).
Theo quan điểm Giáo dục học, kĩ năng được chia làm hai bậc là kĩ năng bậc I
và kĩ năng bậc II. Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ
24


thể hay hành động trí tuệ. Kĩ năng bậc II là khả năng thực hiện hành động, hoạt động
một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu trong điều kiện khác
nhau [10].
Như vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, nhưng chúng không
mâu thuẫn nhau mà sự khác nhau ở đây là do mở rộng hay thu hẹp các thành phần hay
cấu trúc của kĩ năng [10].