LUẬN VĂN:
Biện pháp nâng cao chất lượng
nghiên cứu khoa học giáo dục
của
sinh viên Đại học Sư phạm
MỞ
ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Trước những yêu cầu về phát triển
văn hóa xã hội và đào tạo nguồn
nhân lực
phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, hội nghị lần thứ IV
Ban
chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khóa IX đã giao cho ngành giáo
dục
nhiệm vụ: “Tiếp tục nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung,
phương
pháp dạy và học…Phát huy tinh thần độc
lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh
viên đề cao năng lực tự học tự hoàn thiện”.
[26, tr109]
Với trách nhiệm nặng nề nhưng vô
cùng quan trọng đó, các trường đại
học đã
khẳng định lại mục tiêu của mình là đào
tạo các nhà chuyên môn giỏi, có trình độ
tri
thức khoa học vững vàng, có khả năng tư

lượng nghiên cứu khoa học giáo dục
của sinh viên Đại học Sư phạm ” làm đề tài
nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn để
đề xuất những biện pháp nâng cao chất
lượng NCKHGD của SV Đại học Sư phạm góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các
trường ĐHSP hiện nay.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN
CỨU
Khách thể nghiên cứu: Hoạt động NCKHGD của SV Đại học Sư phạm. Đối
tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của SV Đại học Sư phạm.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu trong quá trình tổ chức NCKHGD của S V Đại học Sư phạm chú trọng đến
việc chuẩn bị tâm lý, gây hứng thú, bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng nghiên cứu, tạo
điều kiện vật chức và kỹ thuật thuận lợi cùng với việc quy chế hóa hoạt động này thì
chất lượng NCKHGD của SV sẽ được nâng lên.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NCKHGD của SV Đại học Sư phạm.
5. 2. Nghiên cứu thực trạng NCKHGD của SV ở trường Đại học Sư phạm phiá
Nam.
5.3. Đề xuất những biện pháp cơ bản có cơ sở khoa học và thực tiễn nhằm nâng
cao chất lượng NCKHGD của SV.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn hoạt động NCKHGD của SV
Đại học Sư phạm. Để thuận lợi cho việc điều tra thực trạng và tiến hành TNSP, chúng
tôi chỉ nghiên cứu các trường ĐHSP phía Nam.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận

Tất cả các yếu tố trên đây của hoạt động NCKH đều nằm trong mối liên hệ tác
động qua lại theo những quy luật nhất định.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Quan điểm thực tiễn yêu cầu chú ý đến các mặt sau đây:
+ Việc nghiên cứu các biện pháp phải xuất phát từ sự phân tích tình hình thực
tiễn hoạt động NCKHGD.
+ Chất lượng NCKHGD của SV khi áp dụng các biện pháp đề xuất phải được
nâng cao rõ rệt (đo đạc được).
+ Tính khả thi của các biện pháp không dừng lại ở mô hình lý thuyết mà còn phải
tính đến điều kiện đảm bảo khả năng thực hiện được trong hoạt động NCKHGD của
SV.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm tìm ra cơ sở lý luận
của hoạt động NCKHGD của SV.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra cơ bản, nhằm thu thập thông tin về thực
trạng hoạt động NCKHGD của SV ở ĐHSP.TPHCM.
7.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Chúng tôi xác định mục tiêu quan sát là những biểu hiện của nhận thức, thái độ
và hành vi của SV trong các hình thức hoạt động nghiên cưú khoa học.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Chúng tôi tiến hành phân tích chất lượng các sản phẩm NCKHGD của SV với
các nội dung sau:
-
-
-
Năng lực vận dụng các PPNC.
Các KNNCKH như soạn thảo phiếu điều tra, xây dựng giả thuyết thực
nghiệm, tra cứu tài liệu, trích dẫn tài liệu, vẽ sơ đồ, biểu đồ…

- Xác định cấu trúc họat động NCKHGD của SV .
Về thực tế:
- Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở các trường Đại học Sư
phạm phía Nam, phát hiện những nguyên nhân và hiệu quả của các biện pháp đó.
- Xây dựng quy trình rèn KNNCKHGD cho SV qua các hình thức tổ chức dạy
học: seminar, BTMH, KLTN.
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên
cứu trong các sản phẩm seminar, BTMH, KLTN.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CỦA SINH VIÊN
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
NCKH của SV là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình đào tạo ở các
trường cao đẳng, đại học. Đây cũng là hình thức tổ chức dạy học đặc thù nhằm nâng
cao hiệu quả, chất lượng đào tạo của nhà trường. Chính vì thế, việc tổ chức, rèn luyện
cho SV kỹ năng hoạt động NCKH đã trở thành vấn đề cấp thiết thu hút sự quan tâm của
nhiều nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước.
1.1.1. Ở nước ngoài
Trong các trường cao đẳng, đại học ở Liên Xô trước đây, người ta coi luận văn,
khoá luận tốt nghiệp của sinh viên là hình thức NCKH ở mức độ cao. Từ những góc độ
khác nhau của quan điểm này, các giả đã chú ý đến những nội dung sau đây:
a) Về tác dụng và tầm quan trọng của NCKH thông qua việc làm niên luận,
khoá luận
Năm 1971, Lubixưna M.T và Gơrôxepxki. A.A trong “Tổ chức công việc tự học
của SV” [34] cho rằng: Khóa luận tốt nghiệp của SV đại học là một trong những hình
thức hoàn thiện về mặt đào tạo khoa học cho SV, đây là hình thức tự học, tự nghiên cứu
độc lập có hiệu quả thiết thực đối với việc nâng cao trình độ tay nghề ở người SV.
Chú ý đến hứng thú và kĩ năng ứng dụng tri thức của sinh viên, năm 1979
Ackhanghenxki S.I trong “Những bài giảng về lý luận dạy học ở Đại học” [1] cho rằng:
Một trong những con đường để phát triển hứng thú nhận thức và kỹ năng ứng dụng tri

đề sau đây:
c) Về những kĩ năng cụ thể để giúp sinh viên trong quá trình NCKH
Ở Hoa Kỳ, năm 1963 Francesco Cordasco và Elliots S.M.Galner trong “Rescarch
and Report Writing” [15], đã chỉ dẫn những kỹ năng cụ thể để SV thực hiện công trình
nghiên cứu như lựa chọn đề tài, cách sử dụng thư viện, thu thập và cấu trúc tài liệu, các
kỹ thuật kết cấu bản báo cáo nghiên cứu… tài liệu giúp SV tránh được những sai sót
khi tập dượt nghiên cứu.
d)Về việc lập kế hoạch NCKH
Ở Singapore, năm 1983 Keith Howard và John A.Sharp đã biên soạn tài liệu: “
The management of a student research project” [131] nhằm giúp SV biết cách quản lý
kế hoạch nghiên cứu. Theo các tác giả nếu SV quản lý được kế hoạch nghiên cứu thì họ
sẽ làm chủ công trình của mình và tất nhiên sẽ tránh được những khó khăn, vấp váp khi
nghiên cứu. Các tác giả đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên cứu, chọn lựa
và đánh giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và phân tích dữ liệu,
xử lý KQNC.
Năm 1990, Gary Anderson (New York), trong “Fundamentals of educational
Research” [126], đã giúp SV và những người nghiên cứu ở mọi lĩnh vực có thể xây
dựng được cho mình một kế hoạch nghiên cứu với những phương pháp cần thiết. Trong
tài liệu tác giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu các các nguyên tắc, các phương pháp
cũng như những công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục. Phương pháp
nghiên cứu đượctác giả quan tâm là phương pháp mô tả, thử nghiệm.
e) Về những vấn đề lý thuyết trong NCKH
Năm 1996, Brian Allison (Singapore) trong “Research skills for students -
National institute of education” [125] đã cung cấp cho SV những lý thuyết về những
KNNC, như kỹ năng tiến hành một cuộc điều tra mẫu, thiết kế một bảng câu hỏi và
những kỹ thuật khi sử dụng phương pháp phỏng vấn
h) Về các phương pháp điều tra và đo lường
Sổ tay quốc tế Educational Research, Methodology and Measurement [133] do
John P. Keeves, Australia, tổng chủ biên (1996) là một cuốn tài liệu có giá trị trên 1000
trang. Trong tài liệu này, tập thể tác giả đã giới thiệu các quá trình và phương pháp

Huy Lê trong bài viết “Việc bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV đại
học” [60], đã đề xuất cách bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu cho sinh viên khi giảng
dạy là “kết hợp giảng kiến thức với phương pháp đưa đến kiến thức đó” để qua bài
giảng sinh viên không chỉ nâng cao kiến thức mà còn được rèn luyện tư duy, bồi dưỡng
phương pháp khoa học”.
Ngoài ra, còn có một số bài viết khác như: “Công tác nghiên cứu khoa học với
việc nâng cao chất lượng đào tạo” [76] của Nguyễn Tấn Phát; “Đưa kết quả NCKHGD
vào thực tiễn trường học” [70] của Hà Thế Ngữ. Tác giả đã cho rằng việc đưa kết quả
NCKHGD vào thực tiễn trường học là một vấn đề quan trọng của phương pháp luận
GDH. Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát triển KHGD, đem lại những
tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồng thời nâng cao hiệu quả kinh
tế của NCKHGD.
Năm 1974, Hà Thế Ngữ- Đức Minh- Phạm Hoàng Gia, biên soạn tài liệu “Bước
đầu tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục” [71 ]. Đây là tài liệu đầu tiên
ở trong nước gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ
giáo dục đang nghiên cứu nâng cao chất lượng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý,
chỉ đạo giáo dục.
Năm 1981, Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả khác đã biên soạn “Phương pháp
luận khoa học giáo dục” [35], tài liệu được xuất bản trước Hội thảo lần thứ II của đề tài
nghiên cứu tập thể về Phương pháp luận và Phương pháp NCKHGD. Nội dung tài liệu
trình bày có tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nước ta, những
vấn đề cơ bản của phạm trù và một số chuyên ngành KHGD…
Năm 1992, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức có giáo trình “Phương pháp luận và
các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục”[50]. Các tác giả đã trình bày những
khái niệm chung về PPLKHGD, những nguyên tắc PPL và một số vấn đề có tính chất
PPL của KHGD, các PPNCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài KHGD.
Năm 1995, Lê Tử Thành với giáo trình “Logic học và phương pháp luận nghiên
cứu khoa học” [88 ], đã đáp ứng phần nào nhu cầu của SV, học viên cao học về kiến
thức và biết cách tiến hành việc NCKH hợp lý, hiệu quả.
Năm 1995, Nguyễn Văn Lê, trong tài liệu “Phương pháp luận nghiên cứu khoa

quy tắc, những phương pháp, những cách thức, thủ tục cần thiết cho việc thực hiện
nghiên cứu xã hội.
Có thể nói rằng, trong những giáo trình đã nêu, các tác giả đều tập trung vào việc
cung cấp cho SV kiến thức về phương pháp luận, PPNC, quy trình thực hiện và
KNNCKH nói chung và NCKHGD nói riêng, trên cơ sở đó họ có thể tổ chức và thực
hiện công trình NCKH của mình. Các tài liệu đã phần lớn đáp ứng được yêu cầu đào tạo
của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKH.
Các luận văn thạc sĩ của Nguyễn Lệ Thuỷ, Nguyễn Thị Hảo (1986), Cao Thị
Thu Hằng (2000), Nông Thị Hạnh (2000), đã tiến hành khảo sát thực trạng NCKHGD
của SV các trường Cao đẳng, Đại học sư phạm để trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV. Cụ thể:
Nguyễn Thị Hảo với đề tài “Tìm hiểu quá trình hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa
học giáo dục cho SV các trường Đại học sư phạm” [39], đã đề xuất các biện pháp hình
thành cho SV KNNCKHGD, đó là:
- Dạy lý thuyết về phương pháp NCKHGD.
- Tổ chức cho SV thực hiện các bài tập sáng tạo, là phương pháp cơ bản nhất để
hình thành cho SV hệ thống KNNC.
Nguyễn Lệ Thuy [90], với đề tài “Tìm hiểu tổ chức thực hiện khóa luận, luận văn
tốt nghiệp đại học ở khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội”, đã đề
xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV, đó là:
- Tổ chức rèn KNNCKHGD cho SV sư phạm trong suốt 4 năm học.
- Tiến hành các hình thức bồi dưỡng rèn luyện KNNCKH có hệ thống.
- Tạo điều kiện về kinh phí tối thiểu dành cho SV NCKH.
Nông Thị Hạnh [38] trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV trường Cao
đẳng sư phạm Cao Bằng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng
NCKHGD của SV, đó là:
-
-
sinh, SV.
-

-Nhận thức của cán bộ hướng dẫn, SV về tầm quan trọng của công tác NCKH
nói chung và NCKHGD nói riêng.
- Các loại đề tài và số lượng SV tham gia NCKHGD.
- Các hình thức NCKHGD của SV.
- Mức độ thành thạo và chưa thành thạo về các KNNCKHGD của SV.
- Điểm số SV đạt được qua sản phẩm nghiên cứu.
- Những thuận lợi và khó khăn khi SV tham gia NCKH.
Trên cơ sở thực trạng, các tác giả đưa ra các biện pháp để nâng cao chất lượng
NCKH nói chung và rèn KNNCKHGD nói riêng cho SV.
Ngoài các công trình nêu trên, về mặt pháp quy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có
những văn bản sau:
Quy chế về việc làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp ở các trường đại học sư
phạm theo quyết định số 3047/ĐTBĐ, ngày 15/12/1984 [8] và kèm theo đó là thông tư
số 30, ngày 17/12/1984 [9], hướng dẫn thực hiện quy chế nêu trên. Thông tư đã hướng
dẫn cụ thể các trường về:
-
-
-
-
-
-
Mục đích, ý nghĩa và tinh thần thực hiện quy chế.
Tổ chức, điều kiện và chế độ thực hiện quy chế.
Yêu cầu về nội dung và hình thức của khoá luận, luận văn.
Nhiệm vụ của người hướng dẫn.
Đánh giá, cho điểm.
Chính sách đối với giáo sinh.
Quyết định 2677/GD-ĐT, ngày 3/12/1993, chương trình phần giáo dục cốt lõi
chuyên nghiêp [10], đã quy định về mục đích, yêu cầu và nội dung của học phần PPNC
KHGD.

+ Trang bị cho SV lí luận về NCKHGD, nâng cao nhận thức về tầm quan
trọng của NCKHGD.
+ Tổ chức cho SV tham gia các hoạt động sáng tạo một cách có hệ thống
trong suốt 4 năm ở đại học.
+ Xây dựng đội ngũ cán bộ hướng dẫn NCKH.
Tuy nhiên, trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn thạc sĩ, hay một bài báo
khoa học, các tác giả chỉ mới dừng lại ở mức độ đề xuất vấn đề, hoặc thử nghiệm ở
phạm vi nhỏ ; cũng chưa có một luận án nào nghiên cứu các biện pháp để nâng cao chất
lượng NCKHGD trong SV một cách sâu sắc về lý luận kèm theo thực nghiệm sư phạm
trên diện rộng.
Tóm lại, qua tất cả các văn bản và công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nước có thể thấy rằng: những vấn đề về phương pháp luận và phương pháp
nghiên cứu về cơ bản đã được giải quyết. Những thành tựu nghiên cứu của các tác giả
về những vấn đề trên đã góp phần rất lớn cho quá trình NCKH nói chung và cho SV các
trường cao đẳng, đại học nói riêng. Tuy nhiên, để nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt
động NCKHGD của SV, chúng ta cần tăng cường hơn nữa các biện pháp cụ thể và khả
thi, phù hợp với thực tế dạy và học của các trường cao đẳng, đại học ở nước ta trong
giai đoạn hiện nay. Đây cũng chính là vấn đề mà đề tài hướng đến nhằm giải quyết
những yêu cầu cấp thiết đó.
1.2. KHÁI NIỆM CÔNG CỤ
1.2.1 Nghiên cứu khoa học của S V
1.2.1.1 Nghiên cứu khoa học
Có khá nhiều định nghĩa về NCKH, sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu:
“NCKH là một quá trình nghiên cứu hiện thực khách quan, phát hiện ra những hiểu
biết mới có tính quy luật, có tính chân lý hoặc tìm ra được những quy luật mới, chân lý
mới trong hiện thực đó”. “NCKH là phát hiện những hiện tượng, sự việc mới có tính
chân lý trong hiện thực hoặc khám phá những quy luật, nguyên lý mới trong hiện thực
đó”, Hà Thế Ngữ [71, tr10].
“ NCKH là hoạt động nhận thức có đặc trưng tạo ra giá trị nhận thức mới trước đó
chưa ai biết… để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chưa ai biết

+Thực hiện BTMH.
+ Thực hiện khoá luận tốt nghiệp
+ Hội thi Olympic khoa học
- Mức độ hai là NCKH tham gia đề tài với giáo viên, bao gồm:
+ Tham gia soạn thảo các phiếu điều tra
+ Tham gia cùng điều tra, khảo sát
+ Tham gia xử lý số liệu
+ Tham gia seminar
Là một hình thức tổ chức dạy học ở đại học, NCKH của SV đặc điểm về mục dích, nội
dung, hình thức:
Về mục đích :
- Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
- Tiếp cận và vận dụng các phương pháp nghiên cưú khoa học.
- Giải quyết một số vấn đề về khoa học và thực tiễn.
Để thực hiện được mục đích trên, NCKH của S V phải phù hợp với khả năng và nguyện
vọng, nội dung của chương trình đào tạo và một số đòi hỏi của thực tiễn của xã
hội., định hướng của khoa học và công nghệ Ngoài ra NCKH không ảnh hưởng
đến học tập chính khóa của SV.
Về nội dung và hình thức NCKH :
- Nghiên cứu những vấn đề thuộc lĩnh vực được đào tạo.
- Tham gia triển khai áp dụng những tiến bộ khoa học và công nghệ vào sản xuất, kinh
doanh, đời sống và an ninh quốc phòng.
- Tham gia vào các hội nghị, hội thảo khoa học, hội thi sáng tạo khoa học cộng nghệ
tuổi trẻ, thông tin khoa học công nghệ, câu lạc bộ khoa
Với những đặc diểm nêu trên, NCKHGD của SV bắt đầu từ việc xác định tên đề tài và
kết thúc bằng việc phát hiện ra những hiểu biết mới, rút ra những kết luận khoa học
đúng đắn. Qua đó, SV dần dần nắm vững những phương pháp nhận thức khoa học, hình
thành nên nhu cầu, hứng thú NCKH.
1.2.2 NCKHGD của SINH VIÊN
- Khoa học giáo dục

-
Vận dụng kiến thức KHGD vào kiến thức KH cơ bản.
Thâm nhập thực tiễn và tiếp cận đối tượng giáo dục.
Rèn luyện năng lực tư duy khoa học, đặc biệt là tư duy sáng tạo, óc thông minh.
Hình thành và rèn luyện kĩ năng sư phạm, kĩ năng NC.
Rèn luyện phẩm chất nhân cách người giáo viên tương lai.
Biết lựa chọn, xác định và xây dựng nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức dạy học phù hợp với đối tượng và điều kiện giáo dục, dạy học.
Phát triển khả năng tự học, tự giáo dục, tự nghiên cứu suốt đời.
Nhiệm vụ của các trường đại học sư phạm, không chỉ đào tạo đội ngũ giáo viên
có trình độ về chuyên môn mà còn rèn luyện cho họ khả năng tư duy, giải quyết những
vấn đề thực tiễn đặt ra, có năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực hiểu và cảm hóa học
sinh trong quá trình giáo dục và dạy học. Nói cách khác, người SV Sư phạm phải được
bồi dưỡng về kiến thức khoa học cơ bản, chuyên ngành và kiến thức KHGD.
Do đó, việc cung cấp cho SV hệ thống kiến thức KHGD là một trong những nội
dung cơ bản của các trường Sư phạm. Tuy nhiên, kiến thức KHGD chỉ có thể được đào
sâu, mở rộng và phát triển khi người học tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động
NCKHGD. Vì vậy, các trường Sư phạm có nhiệm vụ tổ chức cho SV NCKHGD nhằm
hình thành và rèn luyện cho họ thói quen và kĩ năng NCKH để phục vụ cho sự nghiệp
Giáo dục và Đào tạo của đất nước.
Các hình thức nghiên cứu KHGD của SV
-
-
-
-
-
-
-
-
Viết thu hoạch sau khi đọc các tác phẩm KHGD.

của chất lượng và số lượng.
Về phương diện triết học số lượng bao giờ cũng được hiểu như là số lượng của
chất lượng nào đó chính vì thế cần lưu ý trước tiên tới các loại cứ liệu:
- Thể hiện phạm vi mức độ của chất lượng.
- Cho thấy xu hướng phát triển có thể đạt tới ranh giới chuyển hóa thành chất khi
định tính.
Đỗ Thiết Thạch, trong tài liệu Quản lý chất lượng đào tạo Đại học- Trường
CBQL Giáo dục và Đào tạo II, [89] đã quan niệm về chất lượng như sau:
Chất lượng là một phạm trù phức tạp và phụ thuộc nhiều vào quan niệm của chủ
thể liên quan đến sản phẩm. Sản phẩm là kết quả của các hoạt động, các quá trình. Sản
phẩm có thể là hữu hình hay vô hình.
Theo nghĩa tuyệt đối:
Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc làm
cho sự vật, sự việc này phân biệt với sự vật, sự việc khác.
Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật, là cái tạo nên bản chất sự
vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia.
Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh, đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu
đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản. Chất lượng thể hiện ở các khía cạnh: sự xuất
chúng, tuyệt vời, ưu tú xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp, thích hợp, sự thể hiện giá trị, sự
biến đổi về chất.
Theo nghĩa tương đối thì một sản phẩm, một hành động hay một quá trình được
coi là có chất lượng, khi chúng đạt được những chuẩn mực nhất định theo quy ước
trước.
Theo ý nghĩa sử dụng thì chất lượng được hiểu là toàn bộ các đặc tính của một
thực thể tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn các nhu cầu đã công bố hay nhu cầu
tiềm ẩn. Thực thể ở đây là một sản phẩm, một hành động, một quá trình, một nhà
trường, một hệ thống, hay một SV cụ thể.
Từ quan niệm trên mà suy ra một số đặc điểm của chất lượng là:
-
Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu vì lý do nào đó mà

- Thời gian dành cho NCKH
c. Tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD của S V
Một trong những biểu hiện của chất lượng NCKHGD của SV là sản phẩm NC. Đó là
những sản phẩm họ đạt được qua các hình thức NCKHGD từ đơn giản đến phức tạp
như seminar; BTMH; KLTN . Chính vì vậy, trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã
tiến hành đo KNNCKHGD qua các sản phẩm nêu trên.
1.3. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG NGHIÊN CỨU KHGD CỦA SV
1.3.1. NCKH của SVlà một hình thức tổ chức dạy học ở đại học
1.3.1.1. Bản chất quá trình dạy học ở đại học
Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học ở đại học đã khảng định quá trình nhận thức
của SVcó tính chất nghiên cứu, nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh phổ thông
và tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học.
Trong quá trình nghiên cứu tính độc đáo quá trình nhận thức của SVchúng ta cần
tránh hai khuynh hướng sau đây:
Thứ nhất, không tuyệt đối hoá sự giống nhau giữa quá trình nhận thức của SVvới
quá trình nhận thức của học sinh phổ thông cũng như của các nhà khoa học . Nếu như
vậy sẽ dẫn đến hậu quả là coi Svđại học như là học sinh phổ thông và sẽ làm thui chột
hay hạn chế sự phát triển năng lực của họ; hoặc coi SVnhư các nhà khoa học và buộc
học phải tiến hành quá trình nhận thức bằng con đường vòng vèo.
Thứ hai, không tuyệt đối hóa tính độc đáo quá trình nhận thức của SVso với quá
trình nhận thức của học sinh phổ thông và của các nhà khoa học. Nếu như vậy sẽ không
kế thừa được kinh nghiệm dạy tốt, học tốt ở trường phổ thông, hoặc không làm cho hoạt
động nhận thức của Svtiếp cận với nhận thức của các nhà khoa học.
1.3.2. Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học
Căn cứ vào tính chất và chức năng của các loại hình tổ chức dạy học ở đại học,
người ta chia các hình thức tổ chức dạy học ở đại học thành 3 loại sau đây:
Loại 1: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp SVtìm tòi tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo.
Loại 2: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ

Seminar ở đại học cần thực hiện tốt các chức năng nhận thức, giáo dục, chức năng kiểm
tra và tự kiểm tra.
* Bài tập môn học, SVhoàn thành để thay thế cho bài kiểm tra hoặc thi hết môn, kết
thúc học phần…
BTMH phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Phải giải quyết được các nhiệm vụ của một đề tài nhỏ về mặt lý luận và thực tiễn, hoặc
cả hai mặt đó.
- Phải bảo đảm tính logic khoa học, phải được trình bày một cách sáng sủa, sạch, đẹp.
Nói cách khác BTMH của SVphải phản ánh được trình độ tập vận dụng các phương
pháp NCKH cơ bản về một bộ môn, một chuyên đề và những tri thức cơ bản có liên
quan với chúng.
* Khóa luận tốt nghiệp phải đáp ứng yêu cầu cao hơn bài tập nghiên cứu. Cụ thể, nó
phải giải quyết được các nhiệm vụ nghiên cứu của một đề tài lý luận hay thực tiễn, hoặc
cả lý luận và thực tiễn trên cơ sở vận dụng phối hợp, có hiệu quả các phương pháp
nghiên cứu khác nhau. Song KLTN của SV chỉ dừng ở mức độ có tính chất tập dượt
nghiên cứu.
1.3.2 Cơ chế sáng tạo của hoạt động NCKH của S V
PGS. Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”
[119, tr. 55 - 59] đã trình bày ba loại cơ chế sáng tạo sau:
a) Cơ chế trực giác: Trong NCKH, các nhà khoa học nhiều khi có các ý tưởng độc
đáo xuất hiện hết sức đột ngột, bỏ qua tất cả các bước, các thao tác tư duy theo logic
thông thường và ngay tức khắc họ nhìn thấy rõ mọi điều cần thiết, ở thời điểm ấy ý
tưởng xuất hiện như một “tia chớp”, đó là cái nhẩy vọt của tư duy được gọi là trực giác.
Trực giác là sản phẩm của tài năng, là kết quả của sự tích luỹ kiến thức, đồng thời là kết
quả của sự say mê, kiên trì lao động sáng tạo.
b) Cơ chế Algôrit: Algôrit sáng tạo là bản ghi chính xác trật tự các bước đi để giải
bài toán sáng tạo. Tư tưởng cơ bản của Algôrit sáng tạo là: các hệ kỹ thuật hình thành
và phát triển không phải ngẫu nhiên, mà theo những quy tắc nhất định, ta có thể nhận
thức được quy tắc ấy và sử dụng chúng một cách có ý thức, sẽ tránh được những phép
thử –sai một cách vô ích.