1
Bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học vinh
========
nguyễn Phú Hòa
Xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan dạng MCQ về phần kiến
thức chơng I, II, III, IV - phần di truyền và biến dị sinh
học lớp 9 THcs nhằm nâng cao chất lợng dạy học
Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10
luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Vinh - 2007

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đất nớc ta đang trên đờng đổi mới toàn diện với xu hớng hội nhập quốc tế,
do đó, yêu cầu về nguồn nhân lực chất lợng cao là vấn đề rất cần thiết [30]. Để
đáp ứng nhu cầu xã hội đó, Đảng và Nhà nớc chủ trơng đổi mới giáo dục mà tr-
ớc hết là đổi mới về mục tiêu giáo dục. Điều đó đợc cụ thể hóa trong điều 2,
mục 1, chơng I của Luật Giáo dục: Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngời Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề
nghiệp [43]. Sự thay đổi mục tiêu của giáo dục - đào tạo chi phối tất cả các
yếu tố cấu thành quá trình dạy học, trong đó, sự thay đổi và lựa chọn phơng
thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Phơng thức
KTĐG thành quả học tập của ngời học quyết định đến tinh thần, thái độ học
tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm năng trí tuệ, tính độc lập sáng tạo và
năng lực t duy khoa học, năng lực thực hành của ngời học. KTĐG là khâu cuối
cùng và không thể thiếu đợc trong quá trình dạy học, nó phải đợc coi là một

hoá, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn đời sống sản xuất [42]. Tuy nhiên, cho
đến nay, ở nớc ta, việc xây dựng ngân hàng MCQ chuẩn dùng trong dạy học còn
hạn chế, vấn đề xây dựng MCQ trong chơng trình sách giáo khoa đổi mới cha đợc
nghiên cứu nhiều, đặc biệt phần kiến thức Di truyền và Biến dị Sinh học 9 THCS,
là một trong những phần kiến thức quan trọng trong hệ thống kiến thức Di truyền
học.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lợng dạy học phần kiến thức cơ sở Di
truyền học ở trờng THCS, chúng tôi chọn hớng nghiên cứu: Xây dựng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question) về phần
kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS
nhằm nâng cao chất lợng dạy học
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ về phần kiến thức chơng I, II, III,
IV- phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS đủ tiêu chuẩn cho việc kiểm
3

tra, đánh giá thành quả học tập và sử dụng vào các mục đích khác nhau trong
quá trình dạy học.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn (MCQ) trong
KTĐG phần kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học
9 THCS .
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và HS lớp 9 ở một số trờng THCS.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu xác định đúng các nguyên tắc, quy trình và xây dựng bộ MCQ đủ
tiêu chuẩn định tính và định lợng về kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di
truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS thì có thể đa vào sử dụng trong quá trình
dạy học, góp phần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn.

6.4. Phơng pháp thống kê toán học
Sử dụng các phép thống kê và bảng tính Excel để xử lý số liệu thu đợc qua
thực nghiệm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng CHTNKQ dạng MCQ,
đặc biệt là xây dựng MCQ trong KTĐG kết quả học tập của HS.
7.2. Xây dựng đợc bộ MCQ gồm 240 câu hỏi đạt tiêu chuẩn cho KTĐG
nội dung chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS.
5

Nội dung nghiên cứu
Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây
dựng câu hỏi TNKQ trong dạy học
1.1. cơ sở lí luận của việc xây dựng chtnkq trong dạy học
1.1.1. Sơ lợc về lịch sử nghiên cứu TNKQ
1.1.1.1. Trên thế giới
Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là thử, phép thử hay sát
hạch, trong tiếng Hán: Trắc có nghĩa là đo lờng, nghiệm là suy xét,
chứng thực [37].
TN đã đợc biết đến từ rất lâu, theo Trần Trọng Thuỷ, từ những năm 2000
Tr.CN, ngời Trung hoa đã biết dùng TN để chọn nhân tài, ngời hầu hay thê
thiếp. Mặc dù vậy nhng mãi đến thế kỷ XVII - XVIII khoa học TN mới đợc
hình thành, đầu tiên là ở Châu Âu. Ban đầu khoa học TN đợc áp dụng ở các
lĩnh vực vật lý - tâm lý, sau đó lan dần sang ngành động vật học. Mãi tới năm
1879 mới có phòng thí nghiệm đầu tiên về tâm lý do Wichelm Weent thiết lập
ở Leipzig (Đức). Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên
quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ. Sau đó mới nghiên cứu đến thời
gian nhận thức, tốc độ học tập [27, 31,38, 39, 42]
Căn cứ vào sự khác nhau giữa các loài theo tác phẩm Nguồn gốc các
loài (Origin of species - 1859) của Đacwin, Francis Galton đã vận dụng

triển duy trì và mở rộng cho đến ngày nay [27, 42].
Vào giữa thế kỷ XX, TN không chỉ đợc áp dụng nhiều trong giáo dục mà
còn thâm nhập vào các lĩnh vực khác mang tính kinh doanh, các bài TN kỹ
năng, kỹ xảo cá biệt đợc đặt ra vào thời kỳ chiến tranh thế giới thứ 2 để tuyển
chọn và phân loại binh sỹ. Sau các loại TN về trí thông minh, kỹ xảo, các TN
về khả năng, sở thích, nhân cách đã không ngừng phát triển và áp dụng rộng
rãi [20, 27, 39]. Sự phát triển rầm rộ của TN dẫn đến nhiều nớc phơng Tây đã
7

sử dụng các bộ TN chuẩn hoá một cách không phê phán. Bởi quá tin vào giá
trị của các bài TN đó mà không thấy hết đợc các nhợc điểm của việc áp dụng
máy móc nên họ đã thu đợc các kết quả không nh mong muốn [42]. Một thời
gian sau đó, việc dùng các bài TN trong nhà trờng bị nghi ngờ, thậm chí còn
bị phản đối. Liên Xô là một trong những nớc phát triển khoa học TN sớm mà
cũng là nơi có sự phản đối quyết liệt nhất. Ngày 4/9/1936 Ban chấp hành
trung ơng Đảng cộng sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng TN. Mãi
đến 1963, việc dùng các bài TN trong trờng học để KTĐG thành quả học tập
của HS mới đợc áp dụng lại. Công trình đáng chú ý nhất là của Viện hàn lâm
khoa học Liên Xô do Monetzen E.I chủ trì [39].
Cùng với sự phát triển của Khoa học TN trên diện rộng, hình thức TN
cũng đợc cải tiến và nâng cao. Vào năm 1964 cùng với sự phát triển của công
nghệ thông tin, Ghecberic đã sử dụng máy tính để cài đặt chơng trình xử lý kết
quả. Với công nghệ này, nó không chỉ tìm ra giá trị của bài TN mà còn đánh
giá thành quả học tập và hiệu quả của phơng pháp dạy học đã đợc cải tiến.
Từ những năm 70 trở lại đây, rất nhiều nớc nh: Hàn Quốc, Trung Quốc,
Thái Lan đã đa TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh đại học. Những năm 90 của
thế kỷ XX, Nhật Bản đã áp dụng rộng rãi các hình thức thi TNKQ trong tuyển
sinh vào ĐH. Cho đến nay, theo Trung tâm quốc gia tuyển sinh ĐH ở Nhật
Bản thì đề thi trong các kỳ thi chung của tất cả các trờng ĐH đợc soạn thảo
hoàn toàn theo phơng pháp TNKQ. Đặc biệt kỳ thi lớn nhất đợc tổ chức hàng

Hớng đợc xuất bản [24]. Năm 1969, Dơng Thiệu Tống đã giảng dạy Trắc
nghiệm thành quả học tập cho các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại Đại
học s phạm (ĐHSP) Sài Gòn [51]. Nh vậy khoa học TN chính thức đợc đa vào
chơng trình đào tạo GV và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc
bấy giờ. Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát
hành đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trờng trung học. Năm 1974, kỳ thi
tú tài toàn phần đã đợc thi bằng TNKQ. Sau năm 1975, một số trờng vẫn áp
9

dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ
trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miền Bắc là của Giáo s Trần
Bá Hoành. Năm 1971, ông công bố công trình nghiên cứu về TN: Dùng
phơng pháp test để kiểm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong
chơng trình Sinh học đại cơng lớp 9 và đã soạn thảo một số đề TN dùng
cho KTĐG kiến thức của HS. Năm 1986, tại khoa Sinh - KTNN thuộc
ĐHSP Hà Nội, các cuộc hội thảo đợc tổ chức với nội dung Phơng pháp xây
dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phơng án do J.P. Herath trình bày và h-
ớng dẫn trong chơng trình tài trợ của UNDP. Đã có nhiều giảng viên đã
triển khai xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn, bớc đầu sử
dụng cho việc KTĐG của sinh viên.
Từ năm 1990, TNKQ thực sự đợc quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học.
Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án Hỗ trợ hệ thống đào tạo của
chơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (OZSINA) đã mở các lớp tập huấn
về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN chuyên khoa dùng cho cán bộ, sinh viên các tr-
ờng ĐH Y, Dợc. Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở bộ môn Giải phẫu học, tr-
ờng ĐH Y, dợc TP. HCM đã xuất bản cuốn: Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc
nghiệm giải phẫu học. Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi TNKQ và đáp án, giúp
sinh viên tự học, tự KTĐG kiến thức Giải phẫu học [27, 39, 42].
Từ năm 1991 - 1995, GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo và chính thức đa

THPT, có một số nhóm nghiên cứu: Tác giả Trần Sỹ Luận dới sự hớng dẫn
của TS. Nguyễn Đức Thành và TS. Lê Nguyên Ngật đã hoàn thành đề tài:
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy HS thái học THPT.
Năm 2000, tại ĐH Vinh, tác giả Nguyễn Thanh Mỹ bảo vệ đề tài Xây
dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT . Năm 2002,
Hoàng Vĩnh Phú đã bảo vệ đề tài luận văn Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ
dạng MCQ về phần Di truyền học, Sinh học 11 THPT , cũng trong thời gian
này (2002-2004), một số luận văn tốt nghiệp ĐH cũng đợc tiến hành nghiên
cứu theo hớng này dới sự hớng dẫn của TS. Nguyễn Đình Nhâm.
11

Năm 2005, tác giả Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận án Tiến sĩ Xây dựng và
sử dụng CHTNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lợng dạy học môn Di truyền ở
trờng CĐSP [27]. Trong luận án, tác giả đã xây dựng đợc 882 MCQ, phổ
rộng toàn bộ kiến thức Di truyền học với nhiều cấp độ nhận thức khác nhau,
đủ tiêu chuẩn cho KTĐG, đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài
mới trong môn Di truyền học, CĐSP và hớng dẫn Sinh viên xây dựng MCQ
trong chơng trình Sinh học lớp 9 THCS.
Năm 2006, tại Đại học Vinh, tác giả Hoàng Thị Phơng đã bảo vệ luận văn
Sử dụng trắc nghiệm khách quan MCQ để dạy học bài mới chơng Biến dị
trong chơng trình Di truyền học CĐSP [42]. Cũng trong năm 2006, Bộ GD -
ĐT quyết định đa TN vào kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học ở một
số môn nh: Vật lý, Hoá học, Sinh học và dự kiến trong các kỳ thi tiếp theo sẽ
mở rộng thi bằng TN đối với một số môn khác.
Tóm lại, ngày nay các nớc đã không ngừng cải tiến TNKQ để hạn chế
tối đa nhợc điểm và phát huy u điểm của nó. TNKQ là phơng tiện chủ yếu cho
các kỳ thi vào các trờng ĐH, CĐ, các kỳ thi học kỳ của các cấp học và thi tốt
nghiệp THPT. Vì vậy, việc soạn thảo câu hỏi TN chuẩn ngày càng đợc nghiên
cứu sâu và chú trọng của các nhà giáo dục. Đã có những bộ câu hỏi TN dành cho
Sinh học 9 hiện hành (chơng trình cải cách - xuất bản năm 2005), tuy nhiên cha

thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đã đạt đợc mục tiêu giảng dạy. Còn
Polonxki V.M cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo của HS trong sự tơng ứng với yêu cầu chơng trình học [27].
Theo chúng tôi, đánh giá là tìm ra nguyên nhân của kết quả học tập, nhận
thức đa ra nhận định, phán đoán từ đó có cơ sở đề xuất những chủ trơng, ph-
ơng pháp, biện pháp khắc phục, sữa chữa, chỉnh lý để tìm ra phơng pháp mới
hay, phát huy những u điểm của phơng pháp, biện pháp hiện hành.
1.1.2.3. Đánh giá kết quả học tập
Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của ngời học dới sự hớng
dẫn, tổ chức của nhà s phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại, chuyển
chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi ngời học.
13

Đối tợng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thể
hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái
niệm môn học. Kết quả học tập thể hiện chất lợng của quá trình dạy học, xuất
hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức hành vi của ngời học, đợc
hiểu theo khoa học và thực tế.
Theo tiêu chí mà mức độ ngời học đạt đợc so với các mục tiêu đã xác
định, theo chuẩn là mức độ mà ngời học đạt đợc với ngững ngời cùng học
khác.Vendrovskaia R.B cho rằng: Đánh giá kết quả học tập của ngời học chủ
yếu là xác định khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngời học trong
sự tơng ứng với yêu cầu của chơng trình [27].
1.1.3. Trắc nghiệm là công cụ KTĐG kết quả học tập
1.1.3.1. Chức năng của Trắc nghiệm
TN có nhiều chức năng, ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến chức năng của
TN đối với quá trình dạy học. Với ngời dạy, sử dụng TN nhằm cung cấp thông
tin ngợc để điều chỉnh phơng pháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắt đợc trình
độ của ngời học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra biện pháp để giúp đỡ
ngời học, tổng kết để thấy đã đạt mục tiêu cha, có nên cải tiến phơng pháp dạy

phản ứng nhanh nhạy cho HS. Tuy nhiên, nó không thích hợp cho việc đánh giá một
lợng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời gian ngắn.
* Trắc nghiệm viết: Đây là loại TN đợc dùng phổ biến trong dạy học. TN
theo kiểu này có những u điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần. Cung cấp một bản ghi rõ ràng các
câu trả lời của HS dùng cho việc chấm điểm
- Cho phép HS cân nhắc trớc khi trả lời các câu hỏi, do đó, kiểm tra đợc
sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn.
- Dễ quản lý vì bản thân ngời chấm không trực tiếp tham gia trong thời
gian kiểm tra.
15

TN viết bao gồm 2 loại: TN tự luận (TNTL) và TN khách quan (TNKQ).
** Trắc nghiệm tự luận (TNTL)
Theo Dơng Thiệu Tống [51], TNTL có những u và nhợc điểm sau:
- Ưu điểm: TNTL đòi hỏi HS trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính
mình, GV ít tốn thời gian cho việc soạn câu hỏi, HS có thể tự do diễn đạt ý tởng,
phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho họ.
- Nhợc điểm: TNTL có số lợng câu hỏi ít, giá trị nội dung không cao,
chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao
nên độ tin cậy thấp.
TNTL thờng đợc sử dụng dể khảo sát thành quả học tập trong những tr-
ờng hợp sau:
- Khi nhóm HS đợc khảo sát không quá đông và đề thi chỉ đợc sử dụng
một lần, không dùng lại nữa.
- Khi thầy cô giáo tìm mọi cách có thể đợc để khuyến khích kỹ năng diễn
tả bằng văn viết của HS.
- Khi thầy cô giáo muốn thăm dò thái độ hay t tởng của HS về một vấn
đề nào đó lớn hơn là khảo sát thành quả học tập của họ.
- Khi thầy cô giáo tin tởng vào khả năng phê phán và chấm bài TNTL một

Tuy nhiên, TN ghép đôi không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức
mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo khả năng trí lực cao. Vì soạn những
câu hỏi để đo trí lực cao thì phải mất nhiều thời gian và công sức nên giáo
viên thờng có xu hớng TN những kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa, biến
cố, công thức. Nh vậy không thẩm định đợc khả năng sắp đặt ý tởng, áp dụng
kiến thức đã học.
- Loại TN điền khuyết (Completion items): Có 2 dạng, chúng có thể là
những câu hỏi với giải đáp ngắn (Short answer) hay là những câu phát biểu với
một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ
cần thiết để làm mệnh đề đó, nhận xét đó, quy luật đó đúng.
+ Ưu điểm: HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó, tính sáng tạo của HS
đợc biểu đạt trên bài làm. Việc chấm điểm nhanh hơn, tin cậy hơn so với
17

TNTL, hạn chế cơ hội đoán mò của HS. Việc soạn thảo của GV dễ hơn so với
các TN khác. Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh
giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý tởng và
thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra.
+ Nhợc điểm: GV thờng có xu hớng trích nguyên văn tài liệu SGK, do
đó tính sáng tạo ít, số lợng câu hỏi không đa dạng. Việc chấm bài mất nhiều
thời gian và GV thờng không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác
đáp án nhng vẫn có lý. Các yếu tố nh chữ viết, đánh vần sai cũng có thể ảnh h-
ởng đến việc đánh giá câu trả lời. Khi có nhiều chỗ trống (yêu cầu trả lời)
trong một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tợng điểm số th-
ờng có độ tơng quan cao với mức thông minh hơn thành quả học tập (phù hợp
khi kiểm tra độ thông minh của HS).
- Loại TN nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ ): Là dạng
câu hỏi có nhiều phơng án chọn, HS chỉ việc chọn một trong các phơng án đó.
Số phơng án càng nhiều thì khả năng may rủi càng ít. Hiện nay thờng dùng
4 - 5 phơng án. Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là phần dẫn)

- Đo đợc kiến thức mang tính
thực tiễn.
Về lĩnh
vực
kiểm tra
và đánh
giá đợc
- Chỉ KT - ĐG đợc một lĩnh
vực nhỏ trong bài thi, các câu
trả lời thờng dài và tốn nhiều
thời gian hơn.
- HS lảng tránh những phần
kiến thức không chắc nhờ vào
sự diễn đạt câu văn.
- Có thể gồm nhiều lĩnh vực rộng
trong một bài thi, khả năng bao
quát rộng nên độ tin cậy cao hơn.
- HS thể hiện rõ ràng chính kiến
của mình.
ảnh h-
ởng đối
với ngời
học
- Khuyến khích HS sắp đặt,
diễn đạt ý tởng một cách có
hiệu quả. HS phát triển đợc
năng lực t duy khái quát, năng
lực đặt và giải quyết vấn đề.
- Khuyến khích HS tích nhiều
kiến thức và đặc biệt là rèn luyện

(Theo Nguyễn Đình Nhâm - Tài liệu dùng cho Cao học, chuyên ngành Lý
luận và PPDH Sinh học - Đại học Vinh, 2005).
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng chtnkq dạng mcq
Qua điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học Sinh học ở 32 trờng
THCS trên địa bàn huyện Nghi Lộc (tỉnh Nghệ An) bằng phiếu (phụ lục I) và
trao đổi trực tiếp với GV và HS, kết quả đợc chúng tôi trình bày ở bảng1.1.
Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học
19

Trình độ Năm vào ngành Mức độ sử
đh Cđ
Trớc
1990
1991
đến
1999
2000
đến
2005
1
Khánh Hợp 3 1 2 1 2 0 1
2
Nghi ân
4 0 4 0 3 1 2
3 Nghi Đồng 2 0 2 0 0 2 2
4 Nghi Đức 2 2 0 1 1 0 2
5 Nghi Công 5 0 5 2 0 3 1
6 Nghi Diên 2 2 0 1 1 0 1
7 Nghi Hng 2 2 0 0 0 2 2
8 Nghi Hoa 3 0 3 0 2 1 1

ờng xuyên).
Qua bảng 1.1 chúng ta thấy: Về trình độ GV: có tất cả 96 GV, trong đó
32,29 % ĐH, 67,71 % CĐ; 27,08 % vào ngành trớc năm 1990, 36,46 % vào
ngành trong khoảng 1991 - 1999, 36,46 % vào ngành sau năm 2000. Nh vậy
trình độ GV đều đạt chuẩn và trên chuẩn.
Phần lớn các GV vào ngành trớc năm 1990 sử dụng chủ yếu câu hỏi tự
luận trong KTĐG theo phơng pháp truyền thống, một số ít GV có sử dụng
TNKQ nhng ở mức độ không thờng xuyên.
Về mức độ sử dụng TNKQ: 56,25 % ít sử dụng, 34,38 % sử dụng không
thờng xuyên, 9,37 % sử dụng thờng xuyên trong dạy học. Các GV sử dụng
chủ yếu trong dạy ôn tập, củng cố và kiểm tra - đánh giá. Có 94,45 % GV lấy
nguồn câu hỏi từ các tài liệu tham khảo, 5,55 % có xây dựng câu hỏi, tuy
nhiên, câu hỏi đợc xây dựng chủ yếu là dạng Đúng - Sai và Điền khuyết. Hầu
hết các GV đều cho rằng TNKQ dạng MCQ có nhiều u điểm trong dạy học
song việc soạn thảo gặp nhiều khó khăn, hơn nữa cho đến nay các GV vẫn cha
đợc bồi dỡng về lí luận TNKQ thật đầy đủ, đặc biệt là dạng MCQ. Một số GV
lấy nguồn MCQ từ tài liệu nhng cũng không để ý đến MCQ đó có đạt tiêu
chuẩn để sử dụng trong dạy học hay không, kể cả về mặt ngữ pháp. Đối với
Sinh học 9, năm 2005 là năm đầu tiên thực hiện chơng trình SGK đổi mới, do
đó, TNKQ MCQ rất ít đợc GV sử dụng trong dạy học.
(Kết quả trên đợc chúng tôi điều tra vào cuối năm học 2005 - 2006).
kết luận chơng 1
Với những chức năng và u điểm mà TNKQ dạng MCQ vốn có, ngày nay
xu hớng sử dụng TNKQ dạng MCQ trong mọi khâu của quá trình dạy học
(KTĐG, tự KTĐG, trong ôn tập và trong dạy học bài mới) rất phổ biến. Đã có
nhiều công trình nghiên cứu về khoa học TN, trong đó, đặc biệt chú trọng đến
chất lợng câu hỏi, bài TNKQ.
21

Cho đến nay, việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy học môn Sinh học

- Câu trung bình : 60 - 79 % HS trả lời đúng.
- Câu tơng đối khó : 40 - 59 % HS trả lời đúng.
- Câu khó : 20 - 39 % HS trả lời đúng.
- Câu rất khó : dới 20 % HS trả lời đúng.
Trong KTĐG thờng dùng các câu hỏi có độ khó từ 20 - 80 %. Những câu
có độ khó dới 20 % có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác nhau. Việc
phân loại 5 bậc theo thang phân loại học tập trên thì hiệu dụng chính xác hơn.
2.1.2. Kiểm định độ phân biệt của các câu hỏi (DI)
Độ phân biệt (độ phân cách hay chỉ số phân cách: Discrimination) của câu
hỏi dùng để đo độ phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác
nhau, tức là khả năng phân biệt đợc năng lực nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.
Một câu hỏi đợc gọi là có độ phân biệt nếu nhóm HS đạt điểm cao có xu
hớng làm tốt câu hỏi đó hơn so với những HS đạt điểm thấp.
Độ phân biệt đợc các tác giả đề xuất theo công thức 1.3:
DI =
Thang phân loại độ phân biệt đợc quy ớc nh sau:
- Tỉ lệ HS nhóm khá và nhóm yếu làm nh nhau thì độ phân biệt bằng 0.
- Tỉ lệ HS nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là d-
ơng (độ phân biệt là dơng có giá trị nằm trong khoảng 0 - 1).
- Tỉ lệ HS nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là âm.
Những câu hỏi có DI lớn hơn 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những
câu có DI âm, cần có sự lựa chọn những câu có độ phân biệt nhỏ hơn 0,2.
Theo Dơng Thiệu Tống, có thể lấy nhóm cao và nhóm thấp từ 25 - 30 %
tổng số HS tham gia làm bài tùy trờng hợp để chọn nhóm cao và nhóm thấp.
23
Số HS khá làm đúng (27 %) - số HS yếu làm đúng (27 %)
(27 % ) Tổng số HS dự thi

Song chỉ số 27 % là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp để
xác định chỉ số phân biệt.

và KR
2.1
, chúng tôi lần lợt tính các thông số sau:
* (1) Điểm trung bình của bài TN con i ( X
i
):
24
=
=
k
i
ii
nx
n
X
1
1
(công thức 1.4)
Trong đó: x
i
: giá trị của từng điểm số nhất định.
n
i
: số bài có điểm số đạt x
i
.
n : tổng số bài làm.

: tỉ số HS trả lời đúng câu hỏi j
* (5) Tổng phơng sai của từng câu hỏi trên bài TN con i:

( )
j
ki
i
j
ki
i
i
PPV =

==
1
11
(công thức 1.8)
* (6) Phơng sai của từng bài TN con i:

2
s
=
.
1
2
1
____

=


2









=
iii
k
i
iii
nkk
VkKSkKni
i
(công thức 1.10)
* (8) Phơng sai của điểm TN tổng thể từ 8 bài TN con:

25


à
i
8
à
chung
=