Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN MINH TUÂN

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO HƢỚNG ĐỔI MỚI PPDH CỦA HIỆU TRƢỞNG
TRƢỜNG THCS HUYỆN TIÊN DU - TỈNH BẮC NINH

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.Đào Hải

THÁI NGUYÊN - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Mục lục
ii
Danh mục các chữ viết tắt
v
Danh mục biểu bảng-hình
vi
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3
4. Giả thuyết khoa học
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
6. Phạm vi nghiên cứu

iii
1.3.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
19
1.3.3. Yêu cầu đổi mới PPDH ở trƣờng THCS
20
1.4. Vai trò của hiệu trƣởng trƣờng THCS trong quản lý hoạt động dạy
học và thực hiện đổi mới PPDH
21
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
24
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƢỞNG CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN
TIÊN DU
25
2.1. Khái quát về giáo dục THCS huyện Tiên Du
25
2.1.1. Vài nét về điều kiện kinh tế - xã hội huyện Tiên Du
25
2.1.2. Khái quát về giáo dục THCS huyện Tiên Du
26
2.2. Thực trạng dạy - học ở các trƣờng THCS huyện Tiên Du
29
2.2.1. Hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS huyện Tiên Du
29
2.2.2. Hoạt động học tập của HS ở các trƣờng THCS huyện Tiên Du
38
2.3. Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy - học của Hiệu trƣởng
các THCS huyện Tiên Du theo hƣớng đổi mới PPDH
41
2.3.1. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý trƣờng THCS huyện Tiên Du

64
3.2.4. Tổ chức, chỉ đạo thƣờng xuyên, quyết liệt các hoạt động thực hành đổi
mới PPDH.
66
3.2.5. Tăng cƣờng tạo dựng các điều kiện thuận lợi cho quá trình đổi mới PPDH
68
3.2.6. Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy - học
69
3.2.7. Quan hệ giữa các biện pháp quản lý
70
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
70
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
73
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
74
1. Kết luận
74
2. Đề nghị
75
TÀI LIỆU THAM KHẢO
76
PHỤ LỤC
78

Sách giáo khoa
DH
Dạy học
CBQL
Cán bộ quản lý
BDHSG
Bồi dƣỡng học sinh giỏi
QLNT
Quản lý nhà trƣờng
ĐCHT
Động cơ học tập
PP
Phƣơng pháp
DH GQVĐ
Dạy học giải quyết vấn đề
DH ĐHHĐ
Dạy học định hƣớng hành động
PTDH
Phƣơng tiện dạy học
KTDH
Kỹ thuật dạy học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Những yếu tố ảnh hƣởng và cản trở việc đổi mới PPDH
35
2.8
Nhận thức của học sinh về vai trò của hoạt động học tập
39
2.9
Thực trạng về kỹ năng tự học của học sinh
40
2.10
Số lƣợng, cơ cấu đội ngũ CBQL
42
2.11
Nhận thức của CBQL và giáo viên THCS về quản lý hoạt động dạy
học và đổi mới PPDH
45
2.12
Công tác quản lý hoạt động dạy - học theo hƣớng đổi mới
PPDH tại các trƣờng THCS huyện Tiên Du
50
3.1
Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết
71
3.2
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi
72
2.1
Vị trí địa lý huyện Tiên Du (hình bản đồ tỉnh Bắc Ninh)
25
phƣơng pháp dạy học ở các cấp học, bậc học.
Có thể nói, đổi mới PPDH không phải là vấn đề mới đối với nhà trƣờng phổ
thông, nó đã đƣợc đề cập , phát động dƣới nhiều cách thức khác nhau trong các nhà
trƣờng từ thập kỷ 70 (thế kỷ XX ) và đƣợ c đặ t ra vớ i tấ t cả cá c cấ p họ c trong hệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
thố ng giá o dụ c phổ thông . Tuy nhiên, đổi mới PPDH ở trƣờng THCS là một yêu
cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục nhằm góp phần tích cực vào việc nâng
cao chất lƣợng giáo dục ở bậc học này.
Hiện nay, phong trà o đổ i mớ i PPDH đang diễ n ra rộ ng khắ p trong ngà nh giá o
dục trên toàn quốc, trong đó có giá o dụ c Bắc Ninh và các trƣờng THCS trên địa bàn
huyệ n Tiên Du.
Có thể nói, trong những năm gần đây đội ngũ Hiệu trƣởng ở các trƣờng THCS
huyệ n T iên Du đã có nhiều nỗ lực trong công tác quản lí nhằm quản lý tốt hoạt
động dạy - học, tạo ra hiệu quả giáo dục THCS ở địa phƣơng, đã từng bƣớc nâng
cao chất lƣợng giáo dục, góp phần tích cực cho sự nghiệp giáo dục đào tạo của
huyện ngày càng phát triển. Mặc dù vậy, trƣớc xu thế hội nhập của nƣớc ta, với một
đất nƣớc đang trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế, phát
triển về công nghệ thông tin, kinh tế tri thức… trƣớc yêu cầu đổi mới giáo dục thì
kết quả đổi mới phƣơng pháp dạy học nói riêng và quản lý hoạt động dạy - học nói
chung ở các trƣờng phổ thông trên toà n quố c và ở các trƣờng THCS trên địa bàn
huyện Tiên Du vẫn còn bộc lộ những hạn chế nhất định cần khắc phục.
Có nhiều nguyên nhân gây nên những hạn chế, bất cập đó, cụ thể: công tác
quản lý của Hiệu trƣởng còn bộc lộ những yếu kém, một số Hiệu trƣởng còn hạn
chế trong việc tiếp cận với khoa học công nghệ hiện đại nhƣ ứng dụng công nghệ
thông tin vào quản lý trƣờng học; non yếu về chuyên môn, dành thời gian dự giờ,
thăm lớp ít, chủ yếu thời gian dành cho họp hành, lo công tác tổ chức, tài chính và
các công việc khác. Cũng có Hiệu trƣởng rất tâm huyết với chuyên môn, muốn thực

đƣợc thực hiện một cách đồng bộ thì chất lƣợng dạy học ở các trƣờng THCS huyện
Tiên Du sẽ đƣợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến hoạt động dạy học và
đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS.
5.2. Nghiên cứu, phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng
đổi mới PPDH của Hiệu trƣởng trƣờng THCS huyện Tiên Du - tỉnh Bắc Ninh.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trƣởng theo
hƣớng đổi mới PPDH, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng
THCS huyện Tiên Du - tỉnh Bắc Ninh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài đƣợc nghiên cứu tại huyện Tiên Du tỉnh Bắc Ninh, chỉ tập trung nghiên
cứu các biện pháp quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trƣởng theo hƣớng đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng THCS thuộc xã: Cảnh Hƣng, Việt Đoàn, Phật
Tích, Hiên Vân, Lạc Vệ, Minh Đạo, Liên Bão và trƣờng THCS Tiên Du.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, hồi cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các công trình nghiên cứu,
các tài liệu lý luận đƣợc chọn lọc liên quan đến đề tài nghiên cứu để làm luận cứ
khoa học cho các biện pháp.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra:
Sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với GV, CBQL và HS để thu nhập những
thông tin về thực trạng dạy và học hiện nay ở một số trƣờng THCS.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà quản lí có kinh
nghiệm để xin ý kiến đề xuất biện pháp và xác định tính hiệu quả, tính khả thi của

Nền giáo dục ở Thụy Điển không buộc học sinh vâng lời một cách mù quáng
mệnh lệnh của ngƣời lớn, mà khơi dậy tính tự giác chấp hành những tiêu chuẩn
hành xử dân chủ đƣợc chính học sinh tham gia thiết lập, vì lợi ích chung và công
bằng của mọi ngƣời trong cộng đồng. Trong trƣờng THCS, không có chuông reo
báo hiệu giờ học, học sinh tự động vào lớp học, vào làm việc theo nhóm. Đôi khi
cũng làm việc cá thể. Thầy giáo hiếm khi bắt đầu buổi học bằng cách đứng trƣớc
lớp nói với học sinh, mà thƣờng ngồi trong một nhóm nào đó với học sinh để bắt
đầu một đồ án.
Xã hội ngày càng phát triển và luôn thay đổi, tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong
nội dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục trong đó có đổi mới cách dạy, cách học,
đổi mới PPDH là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan
tâm. Những công trình nghiên cứu nổi tiếng đề cập đến hoạt động dạy - học gắn với
các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
1.1.2. Trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Từ trƣớc tới nay Nhà nƣớc ta luôn coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc. Thành quả trong nhiều năm qua của nền giáo dục của chúng ta là đã tạo nên
một đội ngũ cán bộ có bản lĩnh chính trị vững vàng, có kiến thức cơ bản vững chắc
và gắn bó chặt chẽ với thực tiễn. Họ đã có những đóng góp xứng đáng vào sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đồng thời đã góp phần đào tạo bồi dƣỡng nên
một thế hệ cán bộ trẻ kế tiếp, giàu trí tuệ và năng động. Đội ngũ này là lực lƣợng
nòng cốt đáng tin cậy, đã và đang tích cực góp phần tạo nền tảng để đến năm 2020
nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại.
Việc quản lý hoạt động dạy học, trong đó vấn đề đổi mới PPDH cũng rất đƣợc
quan tâm, nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh
Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí và một số các nhà

ngƣời với con ngƣời, giữa con ngƣời với thiên nhiên, giữa con ngƣời với xã hội và
cả giữa con ngƣời với bản thân mình xuất hiện theo. Điều này làm nảy sinh nhu cầu
về quản lý. Ngày nay, nhiều ngƣời thừa nhận rằng quản lý là một nhân tố của sự
phát triển xã hội. Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trong mọi lĩnh
vực, ở mọi cấp độ và liên quan đến mọi ngƣời.
C. Mác coi QL là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống
xã hội. Ông viết: “Bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào, đƣợc thực
hiện ở quy mô tƣơng đối lớn đều cần một chừng mực nhất định đến QL, QL xác lập
sự tƣơng hợp giữa các công việc cá thể và hoàn thành chức năng chung xuất hiện
trong sự vận động của các bộ phận riêng rẽ của nó. Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều
khiển lấy mình nhƣng một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trƣởng”. Nhƣ vậy, bản
chất của QL là các hoạt động của chủ thể QL tác động lên các đối tƣợng QL để đạt
mục tiêu đã xác định. QL vừa là một nghệ thuật, vừa là một khoa học. Đó là nghệ
thuật làm cho ngƣời khác làm việc hiệu quả hơn những điều bản thân họ sẽ làm
đƣợc nếu không có sự QL. Còn khoa học chính là cách làm thế nào để thực hiện
đƣợc nghệ thuật QL. Lên kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và giám sát là bốn điều căn bản
trong khoa học đó.
Từ thời cổ đại, ở các nƣớc phƣơng Đông, tiêu biểu là Trung Hoa và Ấn Độ
đã xuất hiện những tƣ tƣởng về quản lý. Đó là những tƣ tƣởng về “Đức trị” của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
Khổng Tử (551-479 TCN), Mạnh Tử (372-289TCN); theo học thuyết của Khổng
Tử để trị quốc, quản lý đất nƣớc phải lấy chữ “Nhân” làm cốt lõi. Tƣ tƣởng về
“Pháp trị” (trị quốc bằng pháp luật) của Hàn Phi Tử (280-233TCN), Thƣơng Ƣởng
(390-338TCN)… Ngày nay, theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, những tƣ
tƣởng này vẫn còn ảnh hƣởng sâu sắc và đậm nét trong phong cách QL và văn hóa
của nhiều nƣớc Châu Á, nhất là Trung Hoa, Nhật Bản, Việt Nam, Singapore… và là
bài học quý cho việc nghiên cứu hoạt động QL.

thống nhằm đạt đƣợc những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trƣng cho
trạng thái mới của hệ thống mà ngƣời QL mong muốn”; Theo Nguyễn Ngọc Quang:
“QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QL đến tập thể những ngƣời
lao động (khách thể QL) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”…
Các định nghĩa trên tuy nhấn mạnh mặt này hay mặt khác, nhƣng điểm chung
thống nhất đều coi QL là hoạt động có tổ chức, có mục đích nhằm đạt tới mục tiêu
xác định. Trong QL bao giờ cũng có chủ thể QL, khách thể QL quan hệ với nhau
bằng những tác động QL. Từ những ý chung của các định nghĩa và xét QL với tƣ
cách là một hành động, có thể định nghĩa: QL là sự tác động có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể QL tới đối tượng QL nhằm đạt mục tiêu đề ra. Hay nói cách khác,
QL là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các
nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để
đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau khi nói đến thuật ngữ này, tuy nhiên
về cơ bản đều có sự đồng nhất với nhau, cụ thể:
- Theo chuyên gia giáo dục Liên Xô M.I. Kônđacốp: “Quản lý giáo dục là tập
hợp những biện pháp nhƣ: tổ chức, phƣơng pháp cán bộ, kế hoạch hóa… nhằm đảm
bảo sự vận hành bình thƣờng của các cơ quan trong hệ thống giáo dục tiếp tục sự
phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt chất lƣợng cũng nhƣ số lƣợng”.
- Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: QLGD theo nghĩa tổng quát, là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL trong hệ
thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở
giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát
triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài) [1995].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
- Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm QLGD đối với cấp vĩ mô: “QLGD đƣợc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
1.2.3. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trƣờng là một bộ phận của QLGD đƣợc thực hiện trong phạm vi
xác định của một đơn vị giáo dục nhà trƣờng, nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục
thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội. Hoạt động của nhà trƣờng rất đa dạng, phong phú
và phức tạp, nên việc QL, lãnh đạo một cách khoa học sẽ đảm bảo đoàn kết, thống
nhất đƣợc mọi lực lƣợng, tạo nên sức mạnh đồng bộ nhằm thực hiện có chất lƣợng
và hiệu quả mục đích giáo dục. Quản lý nhà trƣờng (QLNT) là thực hiện đƣờng lối
giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà trƣờng vận
hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới đạt mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối
với nghành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. (Phạm Minh Hạc - Một số
vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục - Hà Nội 1998) “QL trƣờng học là hoạt động
của các cơ quan QL nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh
và các lực lƣợng giáo dục khác, cũng nhƣ huy động tối đa các nguồn lực giáo dục
để nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo trong nhà trƣờng” (Giáo dục học. P.V.
Vƣợng) “QLNT chính là sự tác động QL có chủ đích của hiệu trƣởng tới tất cả các
yếu tố, các mối quan hệ chức năng, các nguồn lực nhằm đƣa mọi hoạt động của nhà
trƣờng đạt đến mức phát triển cao nhất”.
Có nhiều cấp QL trƣờng học: Cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi QLNT bằng
các biện pháp QL hành chính vĩ mô. Có hai cấp trung gian QL trƣờng học là Sở GD
- ĐT tạo ở tỉnh, thành phố và các phòng GD - ĐT ở quận, huyện. Cấp QL trực tiếp
chính là sự tác động của hiệu trƣởng QL các hoạt động giáo dục, huy động tối đa
các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lƣợng giáo dục nhà trƣờng. Mục đích của
QLNT là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái hiện có tiến lên một trạng thái phát triển mới
bằng các biện pháp QL và phát triển chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng.
Các nội dung cơ bản của QLNT trung học cơ sở:
- Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính

trƣờng THCS, trƣờng THPT và trƣờng phổ thông có nhiều cấp học (theo Quyết
định số: 07/2007/QĐ-BGDĐT), bao gồm:
Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác của Chƣơng trình
giáo dục phổ thông. Quản lý GV, cán bộ, nhân viên; tham gia tuyển dụng và điều động
GV, cán bộ, nhân viên. Tuyển sinh và tiếp nhận HS, vận động HS đến trƣờng, Quản lý
HS theo quy định của Bộ GD - ĐT. Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
vi cộng đồng. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối
hợp với gia đình HS, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục. Quản lý, sử dụng và
bảo quản CSVC, trang thiết bị theo quy định của Nhà nƣớc. Tổ chức cho GV, nhân
viên, HS tham gia hoạt động xã hội. Tự đánh giá chất lƣợng giáo dục và chịu sự kiểm
định chất lƣợng giáo dục của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lƣợng giáo dục.
Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng trường THCS:
Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trƣởng trƣờng THCS theo điều lệ trƣờng
THCS và THPT (theo Quyết định số: 07/2007/QĐ-BGDĐT) nhƣ sau:
a) Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trƣờng;
b) Thực hiện các Nghị quyết, Quyết nghị của Hội đồng trƣờng đƣợc quy định
tại khoản 2 Điều 20 của Điều lệ này;
c) Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học;
d) Quản lý GV, nhân viên; QL chuyên môn; phân công công tác, kiểm tra,
đánh giá xếp loại GV, nhân viên; thực hiện công tác khen thƣởng, kỉ luật đối với
GV, nhân viên theo quy định của Nhà nƣớc; QL hồ sơ tuyển dụng GV, nhân viên;
đ) Quản lý HS và các hoạt động của HS do nhà trƣờng tổ chức; xét duyệt kết
quả đánh giá, xếp loại HS, ký xác nhận học bạ, ký xác nhận hoàn thành chƣơng
trình tiểu học vào học bạ HS tiểu học (nếu có) của trƣờng phổ thông có nhiều cấp
học và quyết định khen thƣởng, kỷ luật HS theo quy định của Bộ GD -ĐT;

thời rèn luyện cho các em hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng. Tổ chức, điều khiển
HS hình thành phát triển năng lực và những phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực
tƣ duy độc lập, sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất
đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung.
Quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể QL vào
quá trình dạy học (đƣợc tiến hành bởi tập thể GV và HS, với sự hỗ trợ đắc lực của
các lực lƣợng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách
HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng.
Quản lý hoạt động dạy học với những nhiệm vụ sau:
+ Gắn hoạt động dạy học với việc nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
+ Tạo môi trƣờng và điều kiện thuận lợi cho đội ngũ cán bộ, GV thực hiện đổi
mới PPDH. Trong đó, quan trọng nhất là tạo động lực và kích thích tinh thần lao
động sáng tạo của đội ngũ GV.
+ Kết hợp phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của mỗi thành viên trong tập
thể với sự quản lý thống nhất của đội ngũ cán bộ quản lý nhà trƣờng.
+ Đảm bảo chất lƣợng dạy học một cách bền vững.
+ Xây dựng cơ chế và có chính sách phù hợp để phát huy tối đa nội lực đi đôi
với sự tranh thủ tiềm lực của các lực lƣợng giáo dục ngoài nhà trƣờng.
Cơ sở lý luận về hoạt động học tập:
- Hoạt động học tập là loại hoạt động đặc biệt của con ngƣời với mục đích
nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi.
Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức lý luận khoa học và kinh nghiệm thực tiễn (I.B.
Intenxơn).
- Động cơ học tập: Khi con ngƣời có nhu cầu học tập, xác định đƣợc đối tƣợng
cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập (ĐCHT). ĐCHT đƣợc thể hiện ở đối tƣợng của
hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… mà giáo dục đem lại.

hỏi đòi hỏi phải có nỗ lực ý chí để khắc phục, nhƣng là khắc phục các trở ngại bên
ngoài chứ không hƣớng vào đấu tranh với chính bản thân. Do đó, chủ thể của hoạt
động học không có những căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tập đƣợc thúc đẩy bởi
động cơ này đƣợc cho là tối ƣu trong lĩnh vực sƣ phạm.
- Tính tích cực nhận thức:
- Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối
tƣợng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,
sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (nhƣ hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm
đạt đƣợc mục đích đặt ra với mức độ cao.
- GV muốn phát hiện đƣợc HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào
những dấu hiệu sau đây:
+ Có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã đƣợc học không?
+ Có hiểu bài học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
+ Có vận dụng đƣợc các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
- Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
GV có thể phát hiện đƣợc điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn

xuất việc để cho ngƣời học lựa chọn nội dung học tập, đƣợc tự lực tìm tòi nghiên
cứu. Theo hƣớng đó, bên cạnh xu hƣớng truyền thống thiết kế chƣơng trình giảng
dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hƣớng thiết kế
chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học làm trung tâm.
Hiện nay, trong ngành giáo dục nƣớc ta vấn đề phát huy tích cực chủ động
sáng tạo của ngƣời học đƣợc mọi ngƣời nhất trí nhƣng vấn đề HS làm trung tâm
chƣa phải là đã đƣợc mọi ngƣời chấp nhận và đƣợc quan niệm một cách thống nhất.
Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tƣ tƣởng HS làm trung tâm cũng đã
từng có những lệch lạc bị phê phán nhƣ quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là
động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà
trƣờng phải dạy những gì HS cần chứ không phải dạy những gì nhà trƣờng có. Thực
hiện HS làm trung tâm không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi
hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp.
S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của ngƣời học vào quá trình học
tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi ngƣời học thì sẽ khó mà duy trì mối
quan hệ đơn phƣơng và độc đoán giữa thày và trò. Quyền lực của GV không còn
dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào
sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS
tiến bộ nhanh chóng trên con đƣờng tự học. GV phải là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời cố
vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”.
Việc phát triển các PPDH tích cực, học tập hợp tác không chỉ còn có ý nghĩa
ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp
vào sự nghiệp xây dựng đất nƣớc sau này, cũng nhƣ chuẩn bị cho tiền đồ của chính
các em.