Bĩ GIAẽO DUC VAè AèO TAO
AI HOĩC HU
TRặèNG AI HOĩC Sặ PHAM
NGUYN TRấ NGOĩC
Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc Vn Ting Vit
Mó s: 60 14 10
LUN VN THAC Sẫ GIAẽO DUC HOĩC
NGI HNG DN KHOA HC
TS. TRN HU PHONG
Hu, 2013
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Quảng Trị, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
Nguyễn Trí Ngọc
ii
!"#$%!#$!&'($)*$$#+,$-"#./012-3$-$4&01156
78$%!9$,%:.;<$!($;=>1/0!=?$-@A$, BC;DE'F7G'156E'F
%!H+1:, 6;I$!,1JE'6$,7K$7L)#;M$-$-!.NCO
:.P.$;=>1-Q.&R.18SJ$/9'/31;T$%!H+ G"OUH$
V'!"$-,$-=R.;<%U01%.TC 8$-@K+,!=?$-@A$, BC;D,1!W
78"%($%I$!)#%K"SX.;.Y'Z.N$%!'($&>.$![%; %:.!"#$%!#$!
&'($)*$$#+O
1.1.1. Về năng lực và kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học 13
1.1.1.1. Khái niệm năng lực 13
1.1.1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học 14
1.1.2. Về năng lực [ếp nhận văn chương và kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương
của học sinh THPT 19
1.1.2.1. Về năng lực [ếp nhận văn chương 19
1.1.2.2. Về kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT 23
1.1.3. Vai trò của việc kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT 25
1.1.3.1. Đối với giáo viên 25
1.1.3.2. Đối với học sinh 30
1.2. Cơ sở thực [ễn của đề tài 34
1.2.1. Vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương qua góc độ chương trình, sách
giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay 34
1.2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT hiện
nay 34
1.2.3. Thực trạng năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT hiện nay 43
1
1.2.3.1. Khảo sát thực trạng 43
1.2.3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát 43
1.2.3.3. Phương pháp và nội dung khảo sát 43
1.2.3.4. Xác lập mẫu điều tra 44
CHƯƠNG 2 57
CÁC HÌNH THỨC VÀ CÁCH TIẾN HÀNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG
CỦA HỌC SINH THPT 57
2.1. Định hướng chung đối với việc kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học
sinh THPT 57
2.1.1. Kiểm tra đánh giá phải bám sát với mục [êu môn học 57
2.1.2. Kiểm tra đánh giá phải phù hợp với đặc thù môn học 59
2.1.3. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo wnh khách quan, wnh chính xác, wnh khả thi 60
2.1.4. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo wnh toàn diện, hệ thống; wnh công khai, kịp thời 61
PHỤ LỤC
3
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.2.2.1. Nhận thức về sự cần thiết của việc kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương
của học sinh THPT 35
Bảng 1.2.2.2. Mức độ thường xuyên của việc kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của
học sinh THPT 35
Bảng 1.2.2.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường được giáo viên sử dụng 35
Bảng 1.2.2.4. Hệ thống câu hỏi bài, tập kiểm tra đánh giá thường được giáo viên khai thác từ
nguồn 36
Bảng 1.2.2.5. Khó khăn nhất mà giáo viên gặp phải khi kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn
chương của học sinh 36
Bảng 3.2.1.1. Đối tượng thực nghiệm và tổng thể thống kê 90
Bảng 3.7.2.1. Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm ở trường 96
THPT Bùi Dục Tài 96
Bảng 3.7.2.2. Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng ở trường 96
THPT Bùi Dục Tài 96
Bảng 3.7.2.3. Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm ở trường 97
THPT Trần Thị Tâm 97
Bảng 3.7.2.4. Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng ở trường 98
THPT Trần Thị Tâm 98
Bảng 3.7.2.5. Bảng tổng hợp kết quả khảo sát bài làm của học sinh 98
Trường THPT Bùi Dục Tài 98
Bảng 3.7.2.6. Bảng tổng hợp kết quả khảo sát bài làm của học sinh 98
Trường THPT Trần Thị Tâm 98
4
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Trong hoạt động tiếp nhận văn chương, năng lực đọc hiểu, đánh giá văn
học là những năng lực rất quan trọng và lâu nay đã được chú ý. Đã có những công
hướng tích cực. Người học sinh ở đây trở thành chủ thể tích cực trong quá trình tiếp
nhận và đồng sáng tạo. Người thầy giáo chính là người không chỉ định hướng, dẫn
dắt trong quá trình phát triển tư duy và hoạt động học tập của học sinh, mà còn là
người kiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của các em. Đây cũng chính
là một khâu quan trọng mà lâu nay giáo viên chúng ta thường ít khi chú ý và hay bỏ
qua. Có thể nói rằng, đổi mới phương pháp dạy học văn là một đòi hỏi tất yếu thì
khâu kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận cũng là một đòi hỏi tất yếu cả trên hai
phương diện lí luận và thực tiễn của quá trình dạy học văn.
1.3. Thực tế với một chương trình ngữ văn trong nhà trường “dày đặc” như
hiện nay, thầy cô không có nhiều thời gian để truyền đạt cho học sinh niềm đam mê
văn học mà phải dạy làm sao nhằm “đảm bảo” chương trình. Và học sinh cũng chỉ
được tiếp cận tác phẩm ở bề mặt. Những tác phẩm đã được đưa vào chương trình
sách giáo khoa đều là những tác phẩm đã qua sự chọn lọc của thời gian và bao thế hệ
người đọc cho nên đều có giá trị nhân văn sâu sắc, là mảnh đất màu mỡ của tâm hồn.
Nhưng với một thời gian hạn hẹp như vậy giáo viên và học sinh không thể vươn tới
những lớp nghĩa sâu xa trong tác phẩm. Vì thế, ngoài hướng dẫn học sinh tiếp nhận
tác phẩm thì cần phải kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh
đã đạt đến mức nào, từ đó mới có thể điều chỉnh các phương pháp, cách thức tổ chức
dạy học hiệu quả hơn, đem lại kết quả tiếp nhận của học sinh cao hơn.
Mấy năm gần đây, trong chương trình - sách giáo khoa (SGK) mới cả ở cấp
THCS và THPT, quan niệm về môn Văn và việc dạy văn trong nhà trường lại có nét
mới, xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Tuy nhiên, việc nắm bắt khả năng tiếp thu của
học sinh hầu như chỉ dựa vào kết quả của các bài kiểm tra mà chưa có sự kiểm tra
đánh giá một cách bài bản, khoa học, kịp thời và toàn diện, vì vậy chúng ta hầu như
chưa thực sự nắm bắt năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh.
Với những lí do trên, chúng tôi cho rằng vấn đề “Kiểm tra đánh giá năng lực
tiếp nhận văn chương của học sinh THPT” là cần thiết và thiết thực nên chúng tôi
chọn đề tài này để nghiên cứu. Hi vọng với công trình này sẽ góp phần giúp chúng ta
6
có cái nhìn khách quan hơn, sát thực tế hơn về khả năng tiếp nhận văn chương của
7
môn Ngữ văn THPT (Trần Hữu Phong và Lê Khánh Tùng, NXB Giáo dục, 2005) trên
cơ sở xác định được tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá cũng như thực trạng
của vấn đề này tại các trường THPT. Các tác giả khẳng định rằng “kiểm tra đánh giá
phải toàn diện, đảm bảo từng phương diện và phối hợp ở cả ba mặt nhận thức, kĩ năng,
thái độ”, “chủ trương phối hợp tự luận và trắc nghiệm khách quan với những yêu cầu
sát hợp trong các đề kiểm tra”, “cấu trúc đề kiểm tra thay đổi theo hướng kết hợp trắc
nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận”. Trên cơ sở đó, các tác giả đã đưa ra các
hướng đi, giải pháp cho việc kiểm tra đánh giá đạt kết quả. Trong cuốn sách, các tác
giả còn đề cập đến việc hướng dẫn thiết kế các bài dạy học theo hướng đổi mới, đề
xuất cách tổ chức sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào dạy học ở trường
THPT. Để đổi mới dạy học, theo các tác giả thì “phải đa dạng hoá các hình thức và
công cụ kiểm tra, chú ý phối hợp các hình thức thi viết với kiểm tra miệng, trắc nghiệm
khách quan với trắc nghiệm tự luận, bài tập ở lớp với bài tập ở nhà, bài tập theo yêu
cầu và bài tập thu hoạch tự do” [31, tr.7].
Trên tạp chí Dạy và Học ngày nay số 9/2005, nói về thực trạng kiểm tra đánh
giá, Đỗ Ngọc Thống đã có bài viết trao đổi “Đổi mới nội dung và hình thức kiểm tra
đánh giá môn Ngữ văn”. Trong bài viết này, tác giả đưa ra các hạn chế của cách
kiểm tra đánh giá truyền thống, đặt ra yêu cầu cần thiết phải đổi mới. Tác giả cũng
đề cập đến một số đề kiểm tra và giới thiệu một số dạng câu hỏi tự luận để cho các
giáo viên tham khảo, qua đó giúp giáo viên nắm bắt chương trình của Bộ GD-ĐT
trong việc đổi mới dạy học, trong đó có kiểm tra đánh giá theo hướng toàn diện bao
gồm chú trọng kiến thức Văn – Tiếng Việt, kĩ năng Đọc – Hiểu văn bản. Tác giả
cũng phân tích những ưu nhược điểm của hai phương pháp trắc nghiệm khách quan
và trắc nghiệm tự luận, đề xuất phối hợp hai phương pháp trong kiểm tra đánh giá,
từ đó đưa ra một số đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đã
được thiết kế sẵn cho giáo viên tham khảo, vận dụng trong quá trình giảng dạy.
Trong Văn chương bạn đọc sáng tạo (Phan Trọng Luận, NXB Đại học Sư
phạm, 2011), tác giả cho rằng chất lượng học tập môn Văn của học sinh liên quan
chặt chẽ với động cơ, tinh thần, thái độ học tập bộ môn cho nên phải tạo được hứng
“Kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT” (chỉ thiên
về kiểm tra đánh giá tiếp nhận của học sinh về các tác phẩm văn chương được giảng
dạy ở trong chương trình THPT). Thông qua đề tài, chúng tôi đề xuất các hình thức
kiểm tra đánh giá để biết được năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh ở mức
9
độ cao nhất có thể, qua đó góp phần vào việc đáp ứng yêu cầu đổi mới trong dạy
học và kiểm tra đánh giá trong dạy học văn nhằm nâng cao chất lượng bộ môn.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1.Mục đích nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu đề tài này với mục đích đề xuất được một số biện pháp
kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT. Qua đó, thấy
được khả năng của học sinh trong tiếp nhận văn chương để giúp giáo viên có thể tìm
tòi phương pháp hiệu quả nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương ở THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây:
- Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đề xuất kiểm tra đánh giá năng lực tiếp
nhận văn chương của học sinh THPT.
- Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất kiểm tra đánh giá năng lực tiếp
nhận văn chương của học sinh THPT.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề, đưa ra một số cách kiểm tra đánh
giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT có tính khả thi cao, đáp ứng
đúng mục đích của đề tài.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và đánh giá thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm tra tính khả dụng của vấn đề mà đề tài nghiên cứu.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn hướng vào quá trình hình thành, phát triển năng lực tiếp nhận văn
chương của học sinh như thế nào trong dạy học tác phẩm văn chương, trong đó tập
trung nghiên cứu, tìm tòi những biện pháp kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn
chương của học sinh THPT.
Nếu dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn tin cậy thì có thể đưa ra được cách
kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương thích hợp, có thể nắm bắt được
khả năng tiếp nhận văn chương của học sinh, từ đó giáo viên tìm kiếm các biện
pháp thích hợp, hiệu quả rèn luyện phát triển thêm năng lực tiếp nhận văn chương
cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương trong
nhà trường.
11
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Phụ lục, nội dung chính của luận văn
gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số nội dung về kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn
chương của học sinh THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
12
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Về năng lực và kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí
luận dạy học
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là kết quả của sự phát triển, nó được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động, giảng dạy và giáo dục. Theo quan điểm của những nhà tâm lý
học thì năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp
với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó
đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá
nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do
tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có. Tâm lý học chia năng lực
thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực
chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như năng lực khái
động nào đó. Kĩ xảo là những kỹ năng được lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần
thục cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức vào việc mình đang làm.
Còn năng lực là một tổ hợp phẩm chất tương đối ổn định, tương đối cơ bản của cá
nhân, cho phép nó thực hiện có kết quả một hoạt động.
Tóm lại, có thể hiểu: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo
của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của hoạt động nhất định nhằm
hoàn thành có kết quả cao trong lĩnh vực hoạt động ấy” [37, tr.12]. Hoặc “Năng lực
là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lí của một người, tạo thành
những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh
chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [39, tr.26].
1.1.1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Kiểm tra” được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế
để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những
thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. Trong Đại từ điển Tiếng
Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Một số ý
kiến thì cho rằng kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm
14
tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét; kiểm tra là cung cấp những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy, các nhà khoa học và
các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng
cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét. Trong giáo dục,
kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra
định kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học
kì). Kiểm tra trước hết đảm bảo mối liên hệ ngược trong quá trình điều khiển dạy và
học giúp cho thầy và trò nắm được chính xác kết quả của từng khâu, từng giai đoạn,
do đó mà có được những biện pháp điều chỉnh kịp thời để hoạt động hướng đúng
mục tiêu và đem lại hiệu quả cao.
Cũng theo Từ điển Tiếng Việt, “Đánh giá” được hiểu là: nhận định giá trị.
Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong
việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó. Đánh giá là quá trình hình
chương trình.
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ
học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra,
soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu
thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và
đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm
tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra.
Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá.
Theo lí luận dạy học hiện đại, học tập – về bản chất là hoạt động nhận thức
của người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Kết quả
học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi có
những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học. Đánh giá kết quả
học tập là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng mà người học
thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định
sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tập
tiến bộ hơn. Như vậy đánh giá trong dạy học là đánh giá mức độ hoàn thành các
mục tiêu đề ra sau một giai đoạn học tập. Thông qua đánh giá, kết quả của quá trình
giáo dục và đào tạo sẽ được thể hiện. Trong dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học
tập đòi hỏi phải xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh
so với yêu cầu của chương trình đề ra. Nội dung của đánh giá là những kết quả học
16
tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong kiểm tra định kì, các kì thi.
Kết quả của việc kiểm tra đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang
điểm đã được quy định. Ngoài ra còn thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên.
Trong dạy học, khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu, những thông tin làm
cơ sở cho đánh giá. Cho nên, để đánh giá được thì cần tiến hành kiểm tra, tức là
phải tiến hành thu thập các thông tin. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có tác
dụng quyết định đối với quá trình dạy học vì nó khẳng định và công nhận những
thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phải đưa ra được những kết luận tin cậy về kết
những phản hồi, kết luận về thành tích, khả năng của người học. Vì vậy, cụm từ
kiểm tra đánh giá thường sử dụng đi liền nhau không bị chia cắt bởi dấu phẩy hay
dấu gạch ngang để đặt tên cho hoạt động này. Kiểm tra đánh giá chất lượng và hiệu
quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho
những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học, về các hoạt
động khác liên quan đến nhà trường. Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học
không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào. Gắn liền với dạy học
là khâu kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao
chất lượng dạy học. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động
dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra đánh giá sai sẽ dẫn đến nhận
định sai về chất lượng dạy và học. Cho nên kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính
xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo
trong học tập.
Từ sự phân tích trên, ta có thể hiểu một cách khái quát về kiểm tra đánh giá
năng lực người học như sau: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là
hoạt động xác định khả năng của người học và đặc biệt là cung cấp thông tin phản
hồi để hoàn thành việc dạy và học dựa trên mục tiêu đề ra thông qua công cụ chính
là các bài kiểm tra. Kiểm tra phải luôn gắn liền với đánh giá vì kiểm tra mà không
đánh giá sẽ không có tác dụng và hiệu quả đáng kể, ngược lại, đánh giá không dựa
trên số liệu kiểm tra thì rất dễ mang tính chất ngẫu nhiên, chủ quan, do đó dẫn đến
những hậu quả không tốt về tâm lí và giáo dục.
18
1.1.2. Về năng lực tiếp nhận văn chương và kiểm tra đánh giá năng lực
tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
1.1.2.1. Về năng lực tiếp nhận văn chương
Trước hết, có lẽ cũng cần phải nhắc lại sơ lược về lí thuyết tiếp nhận. Lí
thuyết tiếp nhận văn chương là một cơ sở tiếp cận hiện đại trong việc đổi mới quá
trình dạy học tác phẩm văn chương cũng như kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận
văn chương của học sinh. Chúng ta đều biết, có sáng tác văn học thì có tiếp nhận
văn học, có nghĩa là tiếp nhận văn học tồn tại từ khi có sáng tác văn học. Tiếp nhận
phẩm và tầm đón đợi của người đọc. Trên thực tế bao giờ cũng có khoảng cách giữa
sáng tác và cảm thụ về cách nhìn thẩm mĩ đối với cuộc sống. Khoảng cách đó do
người đọc chưa từng nếm trải cuộc sống trong tác phẩm, do đã nếm trải nhưng ở các
độ tuổi khác nhau nên cảm xúc và suy ngẫm cũng khác nhau hoặc do năng lực giải
mã hình tượng của người cảm thụ mạnh yếu khác nhau. Người ta gọi đó là “khoảng
cách thẩm mĩ”. “Khoảng cách thẩm mĩ” lớn hay nhỏ tuỳ thuộc vào “tầm đón nhận”
của bạn đọc. “Tầm đón nhận” như một khái niệm nói về năng lực tiếp nhận văn
chương của bạn đọc. Nó được hình thành một cách tổng hợp từ nhiều yếu tố: thực
tiễn sống và sự giáo dưỡng văn hoá, cơ sở hình thành thế giới quan và nhân sinh
quan, thái độ chính trị, khuynh hướng tình cảm, hứng thú thẩm mĩ của người đọc.
Nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính… cũng góp phần tác động đến “tầm đón nhận” của
bạn đọc. Các nhà lí luận cho rằng: “Người đọc không bao giờ là một tờ giấy trắng”.
Điều đó có nghĩa là bất cứ một bạn đọc nào khi tiếp xúc với tác phẩm cũng đã có sẵn
một “tầm đón nhận” có thể ở mức độ này hay mức độ khác. Terensi Mavr (TK III) đã
từng cho rằng: “Tuỳ thuộc vào sự tiếp nhận của độc giả mà những cuốn sách có
những số phận khác nhau”. L.Tolstoi cũng thừa nhận: “Những cuốn sách có số phận
riêng của mình trong đầu bạn đọc”. Văn bản tác phẩm văn học được xem như một
hiện tượng sống, “một quá trình”, “một cấu trúc mời gọi”, “một đề án tiếp nhận”,
“một chương trình nhận thức”, “một tiềm năng để tiếp nhận”… trong đó thường
xuyên diễn ra những biến đổi đa dạng. Tác phẩm văn học được khẳng định “gồm một
phần có thực, khách quan và một phần khác do người đọc phát hiện, cấu tạo ra” [34,
tr.128]. “Tầm đón nhận” đã cho ta thấy những mức độ khác nhau và sự phong phú đa
dạng của tiếp nhận văn học. Từ đó người ta tìm đến “phản tiếp nhận”. “Phản tiếp
nhận” có thể tìm thấy ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm ngược với khuynh hướng, tư
tưởng của tác giả, đưa ra một cách cắt nghĩa mới, tạo ra tư tưởng mới mà nguyên tác
20
không có (lẽ dĩ nhiên không thể đứt cuống với nguyên tác). Sự xuất hiện của người
đọc từ “tiếp nhận” đến “phản tiếp nhận” đánh dấu bước phát triển mới của khoa học
văn chương và đương nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến việc dạy học văn trong nhà
trường. Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề tiếp nhận văn học, chương trình
giống như truyện ngắn thuộc dòng trữ tình, hay đọc hiểu một bài thơ trữ tình tâm tình
gống như bài thơ trữ tình phong cảnh… Thể loại, thể tài là một dạng thức tồn tại
chỉnh thể của tác phẩm. Vì vậy, khả năng tri giác và nhận biết được thể loại sẽ giúp
người đọc định hướng hoạt động đọc hiểu phù hợp đặc trưng thể loại và cấu trúc
chỉnh thể của tác phẩm. Mukarovki khẳng định “Tác phẩm văn học chỉ có thể tồn tại
trong sự tác động tương hỗ luôn thay đổi giữa tác phẩm và người tiếp nhận”.
Năng lực văn học của học sinh trong nhà trường tương ứng với ba hình thức
hoạt động khác nhau về văn: loại năng lực sáng tác văn, loại năng lực nghiên cứu phê
bình văn học và loại năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học. Trong nhà trường phổ
thông, năng lực cần yếu nhất là năng lực tiếp nhận văn học. Năng lực tiếp nhận văn
học thể hiện ở năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tái hiện hình tượng,
năng lực liên tưởng, năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp khái quát hóa các chi tiết nghệ
thuật của tác phẩm, năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận,
năng lực cảm xúc thẩm mĩ, năng lực tự nhận thức, năng lực đánh giá. Năng lực tiếp
nhận văn chương giúp học sinh có thể từ các bài đã học trong chương trình mà hiểu
được các tác phẩm văn học, các vấn đề văn học chưa được đề cập đến, có nghĩa là
học sinh có thể tự khám phá những tác phẩm mới bằng chính năng lực văn chương
của mình mà không có thầy hoặc người hướng dẫn bên cạnh. Một học sinh chỉ có thể
làm được các đề bài kiểm tra về các phần đã được giảng, các nội dung đã được tìm
hiểu thì chưa hẳn là học sinh thực sự có năng lực văn học. Trong việc đổi mới dạy và
học văn ở trường phổ thông hiện nay cần có một tư duy giảng dạy toàn diện: Dạy văn
là trau dồi năng lực văn học cho học sinh chứ không phải chỉ là “cung cấp”, “nhồi
nhét” kiến thức “có sẵn” về các tác phẩm văn chương được học trong chương trình.
Muốn thế phải giải quyết mối quan hệ giữa người dạy – văn bản – người học, cụ thể
là: người dạy phải dẫn người học đi vào tác phẩm bằng cách gợi mở cho học sinh tự
khám phá tác phẩm và qua đó trau dồi năng lực văn học cho học sinh.
22
Copyright: Tài liệu đại học ©