ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ HOÀ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HOÁ KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI – 2008



2
MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu 2
3. Mục đích nghiên cứu 5
4. Phạm vi nghiên cứu 5
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 5
6. Vấn đề nghiên cứu 6
7. Giả thuyết khoa học 6
8. Nhiệm vụ nghiên cứu 6
9. Phƣơng pháp nghiên cứu 6
10. Những đóng góp mới của đề tài 8
Chƣơng 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG
HÓA KIẾN THỨC 9
1.1. Cơ sở lí luận 9
1. 1.1. Hệ thống hoá kiến thức 9
1.1.2. Kĩ năng 11
1.2. Cơ sở thực tiễn 12
1.2.1. Việc dạy của giáo viên 12
1.2.2. Việc học của học sinh 15
1.3. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng trình và logic nội dung kiến thức phần
Sinh học cơ thể (chƣơng III: Sinh trƣởng và phát triển; chƣơng IV:
Sinh sản - Sinh học 11 ở trƣờng Trung học phổ thông) 18
1.3.1. Mục tiêu 18
1.3.2. Cấu trúc chương trình phần Sinh trưởng, phát triển và Sinh sản 21

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4
3.1. Mục đích thực nghiệm 60
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm 60
3.2.1. Nội dung thực nghiệm 60
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm 60
3.3. Kết quả thực nghiệm và biện luận 63
3.3.1. Kết quả định lượng 63
3.3.2. Phân tích định tính 68
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78
1. Kết luận 78
2. Khuyến nghị 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO 81


TN
Thực nghiệm
THPH
Trung học phổ thông

6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu có tính pháp lý và mang tính thời sự của sự nghiệp
giáo dục
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” được Thủ tướng Phan
Văn Khải phê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã
đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu kém, bất cập”. Một
trong những điểm còn yếu kém của nền giáo dục Việt Nam đó là: “Chương trình,
giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá”.
Để khắc phục tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của Chiến lược
phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục.
Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn

cần hình thành trong mục tiêu đào tạo, bởi lẽ:
Vận dụng quan điểm này vào dạy học nói chung và dạy Sinh học nói riêng giúp
phát triển các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái
quát hoá, hệ thống hoá,… và khả năng hình thành năng lực tự học cho học sinh.
Hệ thống hoá là thao tác thực hiện nhằm gia công xử lí những tài liệu đã qua
giai đoạn phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu để từ đó rút ra những quy luật của
sự vận động đối tượng nghiên cứu. Bởi vậy, việc rèn luyện biện pháp logic hệ thống
hoá có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tư duy lí thuyết cho học sinh. Việc
hệ thống hoá kiến thức còn có tác dụng làm phong phú thêm kiến thức đã học bằng
một tư tưởng mới, xem xét, giải quyết các vấn đề đã được học dưới một góc độ mới.
HTH kiến thức không những hình thành được kiến thức mới, củng cố những điều đã
được học mà còn sắp xếp chúng thành hệ thống chặt chẽ giúp lí giải được quá trình
phát triển của kiến thức. Vì vậy, năng lực hệ thống hoá kiến thức là một năng lực
cần được hình thành trong mục tiêu đào tạo ở nhà trường phổ thông.
Xuất phát từ những lí do trên và căn cứ vào đặc điểm ưu thế của môn học
chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh lớp
11 trung học phổ thông trong dạy học sinh học ”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và dạy học bằng những phương pháp
hiện đại đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm như phương pháp tiếp cận

8
môđun (modular Approach), phương pháp Graph (graph Methoda), tiếp cận hệ
thống (systemic Approach).
Hệ thống hóa kiến thức có cơ sở khoa học của nó là lí thuyết Graph. Xét về
mặt lịch sử, lí thuyết Graph ra đời cách đây 200 năm trong quá trình giải các bài
toán đố. Nhưng trong thời gian rất lâu nó ở ngoài lề phương hướng chính của các
nhà bác học, mặc dù vị trí của nó đã ở “vương quốc” Toán học. Mãi đến những năm
30 của thế kỉ XX lí thuyết Graph mới được xem như một ngành Toán học riêng biệt

Nguyến Kì: “Phương pháp dạy học tích cực”. Nxb Giáo dục, Hà nội, 1994;
“Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực”. Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo,
NCGD – số 3/1996.
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”; “Bản chất của việc
dạy học lấy học sinh làm trung tâm”; “Phương pháp tích cực”; “Người giáo viên
trước thềm thế kỉ XXI”.
Những công trình ở trên đã làm sáng tỏ bản chất của PPTC và xây dựng
được mô hình dạy học bằng phương pháp tích cực. Đồng thời với những nghiên cứu
lí thuyết có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng phương pháp tích cực vào dạy
học từng môn ở phổ thông. Riêng trong lĩnh vực dạy Sinh học ở phổ thông đã có
nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:
Trần Bá Hoành: “Rèn trí thông minh của học sinh qua chương biến dị – di
truyền”; “Giáo trình dạy học Sinh học” (1972, 1975, 1979, 1982, 1985, 1993);
“Một số cơ sở lí thuyết của các phương hướng cải cách môn Sinh học phổ thông”;
“Phát huy tính tích cực của học sinh trong chương trình Sinh học 12”.
Đinh Quang Báo: “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các
bài Sinh học ở trường PT Việt Nam”; “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo
hướng hoạt động hoá người học”.
Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành :“ Lí luận dạy học sinh học” Nxb GD, 1996.
Nguyễn Đức Thành: “Hình thành kỹ năng dạy học sinh học, KTNN cho sinh
viên khoa Sinh - KTNN, ĐHSP I”. Đề tài nghiên cứu cấp bộ, 2002.
Nguyễn Đức Thành (chủ biên):“ Dạy học Sinh học ở THPT ” tập 2, Nxb GD, 2002.
Trong dạy học Sinh học đã có rất nhiều công trình nghiên cứu vận dụng việc
xây dựng bảng hệ thống, sơ đồ tạo nên một hệ thống chứa đựng trữ lượng thông tin
cao có ý nghĩa dạy học rất lớn. Hiện nay có rất nhiều loại sách, bài tập, thiết kế giáo

10
án, tài liệu tham khảo chứa đựng trữ lượng thông tin cao, trình bày có hệ thống các
câu hỏi lí thuyết, bài tập, phương pháp giải mỗi loại, sơ đồ, bảng HTH kiến thức, có
tác dụng tốt cho việc giảng dạy, học tập môn Sinh học như: Nguyễn Minh Công,

Biện pháp rèn luyện HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh
học 11 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
7. Giả thuyết khoa học
Rèn luyện HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 11 bằng sơ
đồ, lập bảng hệ thống …sẽ nắm vững kiến thức và phát triển năng lực tư duy.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
8.1.Hệ thống hoá những cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến
thức.
8.2. Xác định đƣợc thực trạng trong việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá ở
trƣờng trung học phổ thông hiện nay.
8.3. Xác định các kĩ năng hệ thống hoá kiến thức nói chung và trong sinh học
11 nói riêng.
8.4. Đề xuất những biện pháp hình thành từng loại kĩ năng để hệ thống hoá
kiến thức.
8.5. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác định hiệu quả của các biện pháp rèn
luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức đã đề xuất
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
9.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài có liên quan, đặc biệt là tài liệu HTH kiến thức làm cơ sở
lý thuyết cho đề tài.
9.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng về việc sử dụng SGK trong dạy học và rèn luyện kĩ năng
HTH kiến thức cho HS của GV cũng như ý thức học tập bộ môn ở HS THPT hiện
nay bằng phiếu điều tra, bằng toạ đàm với giáo viên, học sinh, dự giờ để xác định
thực trạng và phân tích nguyên nhân của thực trạng.

12
9.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

s
n

+ Phương sai:



n
i
ii
nxx
n
s
1
22
.)(
1

với n ≥ 30
+ Độ lệch tiêu chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị
trung bình cộng.
s s
2

+ Hệ số biến thiên: Để so sánh 2 tập hợp có
x
khác nhau.
Cv(%). =
s
x

tra trong bảng phân phối Student với

= 0,05 và bậc
tự do f = n
1
+ n
2
- 2. Nếu  t
d
  t

thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN
và ĐC là có ý nghĩa.
 Chú thích:
- n
1
, n
2
là số bài làm trong mỗi phương án thực nghiệm
-
s
1
2
,
s
2
2
là phương sai của mỗi phương án thực nghiệm
-
x

1.1. Cơ sở lí luận
1. 1.1. Hệ thống hoá kiến thức
1.1.1.1 Khái niệm hệ thống
Lý thuyết hệ thống coi đối tượng nghiên cứu là một hệ toàn vẹn, bao gồm
các thành tố có mối tác động qua lại lẫn nhau. Khái niệm hệ thống được
Vonbertalanffy xác định như sau: “Hệ thống là một tổng thể các phần tử có quan hệ,
có tương tác với nhau ”. Hay định nghĩa của Miller: “Hệ thống là tập hợp các yếu tố
cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”…
Khái niệm hệ thống đã được triết học đề cập tới: Đó là một tổ hợp các yếu tố
cấu trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại
biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở nên một chỉnh thể trọn
vẹn và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó, chúng tạo nên những
thuộc tính mới, các thuộc tính mới này không có ở những yếu tố cấu trúc. Mỗi yếu tố
trong hệ thống lớn lại được tạo nên bởi những yếu tố nhỏ hơn. Như vậy, mỗi hệ thống
lớn bao gồm nhiều hệ thống con tạo nên các cấp độ thứ bậc khác nhau.
Trong bút kí triết học và nhiều tác phẩm của mình V.I.Lênin đã chú ý nhiều
đến khái niệm chỉnh thể, cái toàn thể với cái bộ phận, cái toàn thể là một hệ thống
lớn, cái bộ phận là từng hệ thống nhỏ, cũng như mối liên hệ biện chứng giữa các bộ
phận với nhau và với hệ thống, giữa các hệ thống khác.
Nghiên cứu các lĩnh vực khác nhau về Sinh học đã có những ý kiến của các
nhà khoa học đề cập đến bản chất, vai trò nhận thức một hệ thống và việc hệ thống
hoá kiến thức.
I.Pavlop đã thành công trong nghiên cứu sinh lí người khi và chỉ khi đã xem
con người như một hệ toàn vẹn tự điều chỉnh.
Tóm lại hệ thống là tổ hợp các yếu tố luôn tác động qua lại với nhau theo
quan hệ hàng ngang và quan hệ trên dưới để tạo thành một chỉnh thể thống nhất và
tồn tại trong một môi trường xác định. 15

quan hệ… Đây là quá trình gia công chuyển hoá tri thức sách vở thành tri thức bản
thân. Như vậy, việc hệ thống hoá kiến thức giúp học sinh sử dụng được các nguồn tài
liệu đa dạng, phát triển tư duy logic, tư duy hình tượng, tư duy biện chứng. Trên cơ
sở đó, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động chủ động và sáng tạo.
- Qua việc hệ thống hoá kiến thức, học sinh biết cách đối chiếu, so sánh sự
vật hiện tượng để tìm ra quy luật, nghĩa là rèn luyện học sinh khả năng khái quát
hoá rút ra kết luận.
- Việc hệ thống hoá kiến thức còn giúp cho học sinh vừa chiếm lĩnh kiến
thức, vừa hình thành phương pháp để đi tới chiếm lĩnh kiến thức cho bản thân, phát
triển năng lực tiếp nhận và giải quyết vấn đề, năng lực tự học và thói quen tự học,
sáng tạo, giúp cho học sinh có thể tự học suốt đời. Đây là một trong những yêu cầu
căn bản của lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học Sinh học nói riêng.
1.1.2. Kĩ năng
1.1.2.1. Kĩ năng
Là khả năng vận dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Kỹ năng vừa thể hiện kỹ thuật hành động, vừa thể hiện năng lực của con
người trong hoạt động nhận thức, hoạt động xã hội.
Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập, tạo khả năng cho con
người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong
những điều kiện thay đổi.
Kỹ năng bậc thấp được hình thành lần đầu tiên qua các hoạt động giản đơn.
Khi kỹ năng đạt tới thành thạo, khéo léo thì trở thành kỹ xảo. Và khi có tri thức kết
hợp với kỹ xảo sẽ nảy sinh kỹ năng bậc cao.
Theo K.K.Platonov; G.G.Goluber có 5 mức độ hình thành kỹ năng như sau:
Mức độ 1: Hình thành kỹ năng sơ đẳng, ý thức được mục đích hành động, biết
được cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết đã có (kỹ năng bậc thấp).

17
Mức độ 2: Biết cách làm nhưng chưa thành thạo. Có thể hiểu biết phương

Cách thức mục
đích sử dụng
Sử dụng
thường
xuyên
Sử dụng
không thường
xuyên
Ít sử dụng
Không sử
dụng
Cho
học
sinh
sử
dụng
SGK
với
mục
đích
sau
đây ở
các
mức: Tự học nội
dung kiến
thức đơn
giản

3
7,5
21
52,5
6
40
Phân tích
tư liệu,
phân loại
tài liệu
0
0
2
5
7
17,5
21
52,5
Thiết lập
mối quan
hệ giữa
các thành
phần kiến
thức
0
0
1
2,5
4
10

dụng
Sử dụng
thường xuyên
Sử dụng
không thường
xuyên
Ít sử dụng
Không sử dụng
Số
người
Tỉ lệ
%
Số
người
Tỉ lệ
%
Số
người
Tỉ lệ
%
Số
người
Tỉ lệ
%
1. Nghiên cứu
tài liệu mới ở
mức
0
0
5

- Số GV rèn luyện HS kĩ năng HTH chiếm tỉ lệ rất ít và tập trung chủ yếu ở
trường THPT trong nội thành.
- Phần lớn GV chưa sử dụng các biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến
thức trong quá trình dạy học. Một bộ phận nhỏ GV có sử dụng ít trong nghiên cứu
tài liệu mới, củng cố hoàn thiện kiến thức nhưng không thường xuyên.
- Hầu hết GV cho rằng việc sử dụng các biện pháp rèn luyện HS kĩ năng
HTH kiến thức trong khâu giảng bài mới tốn rất nhiều thời gian, khó áp dụng trong

20
một tiết lên lớp, có chăng chỉ áp dụng trong các tiết ôn tập (2 tiết/năm theo khung
chương trình 2007 của bộ GD - ĐT).
Những kết quả điều tra ở HS, cũng phù hợp với nhận xét của chúng tôi về
trình độ kiến thức và năng lực rèn luyện HS kĩ năng HTH của GV có những hạn chế
nhất định; khó hơn nữa khi họ chưa hiểu nguyên tắc và không có quy trình, biện
pháp rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức để vận dụng DH môn sinh học nói chung
và phần Sinh học thể nói riêng trong quá trình dạy học.
1.2.2. Việc học của học sinh
Bảng 1.3: Kết quả điều tra về việc học tập của HS
Tiêu chí
điều tra
Các chỉ tiêu
Số lượng
điều tra (HS)
Tỉ lệ %
1. Ý thức - Ham mê với môn học
- Chỉ coi bộ môn là nhiệm vụ
- Không thích môn Sinh học


- Tái hiện không đầy đủ, hiểu sai
- Biết chắt lọc kiến thức trọng
- Vận dụng kiến thức vào việc giải thích
các hiện tượng thực tế có liên quan
- Có khả năng vận dụng sáng tạo, trình bày
logic
1489
244

246
972

27

16,4

16,52
65,27

1,81
4. Kĩ
năng hệ
thống hóa
kiến thức

- Tách ra được nội dung kiến thức chính,
bản chất từ tài liệu
- Chưa phân tích, xác định được mối quan
hệ giữa các thành phần kiến thức

Đa số HS không ham thích môn Sinh học đều giải thích nguyên nhân là do
kiến thức Sinh học cơ thể rất khó; thầy dạy khó hiểu; các em chủ yếu là học thuộc
lòng, tiếp thu một cách thụ động, máy móc, hời hợt. Nhiều HS coi môn Sinh học là
môn phụ, nên học có tính chất đối phó để lấy điểm.
Ví dụ: Khi hỏi HS, để chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh học em
thường làm những việc gì? Rất ít HS trả lời: Đọc trước sách giáo khoa, ghi lại
những thắc mắc để hỏi thầy cô trong giờ học; hoặc tìm đọc thêm tài liệu để tự giải
đáp thắc mắc; hay xem trước sách giáo khoa để khi GV hỏi có thể trả lời dễ dàng;
đa số HS trả lời không chuẩn bị gì.
Khi GV kiểm tra bài cũ của tiết học trước, lúc này em thường làm gì? Đa số
HS trả lời xem lại bài để đối phó nhỡ thầy, cô giáo gọi đến mình; rất ít HS trả lời:
Suy nghĩ về cách trả lời câu hỏi kiểm tra GV đặt ra, hoặc nghe bạn trả lời để đánh
giá, nhận xét, hay dự kiến câu trả lời của mình.
Trong giờ lên lớp, khi GV ra bài tập, hoặc đặt câu hỏi em thường làm gì? Rất
ít HS trả lời: Suy nghĩ cách làm, cách trả lời câu hỏi hay trả lời bài tập; ngược lại đa
số HS trả lời: Chờ xem các bạn trả lời như thế nào; không dám phát biểu vì sợ trả
lời sai; hoặc chỉ thích xem GV chữa bài tập hoặc sửa lại cách trả lời câu hỏi. Điều
này cũng gợi ý cho chúng tôi cần xem lại PPDH của GV, rất có thể GV chưa vận
dụng tốt các PPTC để có tác dụng kích thích tính tích cực học tập của HS và khả
năng HTH kiến thức của HS rất yếu.
Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân sau:
- Một bộ phận GV ý thức vươn lên cái mới, cái tích cực, cải tiến PPDH còn
mờ nhạt. Điều này được thể hiện ở quá trình gia công bài lên lớp còn theo lối cũ,
chưa thể hiện được hoạt động của GV đóng vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển các

22
hoạt động học tập của HS, các bài soạn nặng về thiết kế các câu hỏi với số lượng
nhiều, chủ yếu là các câu hỏi tái hiện kiến thức, chưa chứa đựng mâu thuẫn nhận
thức, chưa gây ra nhu cầu nhận thức, phát huy tính tích cực học tập của học sinh và
chưa phù hợp với trình độ, đối tượng HS. Tóm lại, các câu hỏi chưa tạo được tình

- HS chưa xác định đúng động cơ, thái độ học tập, chưa ham thích học tập bộ
môn nên thụ động trong việc tiếp thu kiến thức mới.
- Việc nghiên cứu PPDH nói chung chỉ dừng lại ở mức độ lí thuyết, chưa
được cụ thể hoá nên việc ứng dụng các kết quả nghiên cứu còn nhiều khó khăn.
- Về phía SGK: nhìn chung SGK Sinh học THPT và Sinh học 11 còn bộc lộ
nhiều hạn chế như nhiều bài nội dung viết còn nặng về kênh chữ, ít kênh hình; chưa
tích hợp được kiến thức của phần Thực vật với phần Động vật(Sinh học 11). Tài
liệu hướng dẫn giảng dạy chưa đưa ra các biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTH
kiến thức trong các khâu của quá trình dạy học.
- Về phía quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo, còn quá chậm đổi mới, chưa
khuyến khích, động viên, khen, chê kịp thời.
1.3. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng trình và logic nội dung kiến thức phần Sinh học
cơ thể (chƣơng III: Sinh trƣởng và phát triển; chƣơng IV: Sinh sản - Sinh học
11 ở trƣờng Trung học phổ thông)
1.3.1. Mục tiêu
1.3.1.1. Về kiến thức
* Sinh trưởng và phát triển ở thực vật
- Phân biệt được khái niệm sinh trưởng, phát triển và mối liên quan giữa chúng.
- Phân biệt được sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp.
- Trình bày được ảnh hưởng của điều kiện môi trường tới sự sinh trưởng và
phát triển ở thực vật.
- Trình bày được các chất điều hòa sinh trưởng(phitôhoocmôn) có vai trò
điều tiết sự sinh trưởng và phát triển. Chất điều hòa sinh trưởng có nhiều ứng dụng
trong sản xuất nông nghiệp.

24
- Nhận biết sự ra hoa là giai đoạn quan trọng của quá trình phát triển ở thực
vật Hạt kín.
- Nêu được quang chu kỳ là sự phụ thuộc của sự ra hoa vào tương quan độ
dài ngày và đêm.