ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DƢƠNG THI
̣
THU HA
̀
RN LUYN K NĂNG H THỐNG HA KIN THC
CHO HO
̣
C SINH TRONG DA
̣
Y HO
̣
C SINH HO
̣
C 12
(SÁCH GIÁO KHOA BAN CƠ BN)

Chuyên nga
̀
nh: L lun v phƣơng php dy hc
(Bô

̀
RN LUYN K NĂNG H THỐNG HA KIN THC
CHO HO
̣
C SINH TRONG DA
̣
Y HO
̣
C SINH HO
̣
C 12
(SÁCH GIÁO KHOA BAN CƠ BN)

Chuyên nga
̀
nh: L lun v phƣơng php dy hc
(Bô
̣
môn Sinh hc)
M s : 601410
Ngƣời hƣớng dẫn khoa hc: TS. Phm Văn Lp

Dƣơng Thị Thu Hà 2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN VĂN ĐHSPHN
:
Đại học Sƣ phạm Hà Nội
ĐHQGHN
:
Đại học Quốc gia Hà Nội
ĐC
:
Đối chứng
ĐV
:
Thực nghiệm
GV
:
Giáo viên
HTH


3
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1
1.1 Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
trƣờng THPT……………………………………………………………… 1
1.2. Xuất phát từ hạn chế của lối ghi chép không sử dụng HTHKT…… 2
1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho
học sinh trong dạy
học…………………………………………………… 3
1.4. Xuất phát từ đặc điểm chƣơng trình Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản)….4
2. Lịch sử nghiên cứu 6
2.1. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học
sinh trong quá trình dạy học trên thế giới 6
2.2. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học
sinh trong quá trình dạy học ở Việt Nam 7
3. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………………… 9
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 9
5. Giả thuyết nghiên cứu…………………………………………………….10
6. Nhiệm vụ nghiên cứu …………………………………………………….10
7. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………………….11
8. Đóng góp mới của đề tài………………………………………………….14
9. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………… 14

trong quá trình dạy và học Sinh học 12…………………………………… 31
1.2.3.1. Từ phía giáo viên……………………………………………………31
1.2.3.2. Từ phía học sinh…………………………………………………….32
1.2.3.3. Từ phía chƣơng trình môn học…………………………………… 32
Chƣơng 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA
KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12………………………….33

5
2.1. Hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong
quá trình dạy học Sinh học 12 ………………………………………………33
2.1.1. Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phƣơng pháp dạy học 33
2.1.2. Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận…………………… 33
2.1.3. Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng…………………….33
2.1.4. Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học………………………………33
2.1.5. Đảm bảo tính chính xác chặt chẽ, phù hợp……………………………34
2.1.6. Đảm bảo nâng dần mức độ từ dễ đến
khó 34
2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học Sinh học 12…… 34
2.2.1. Yêu cầu, nhiệm vụ hoạt động học tập của học sinh………………… 35
2.2.2. Rèn luyện kĩ năng xác định nội dung kiến thức cần đƣợc HTHKT… 39
2.2.2.1. Rèn luyện kĩ năng đọc, phân tích SGK, tài liệu tham khảo…………39
2.2.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng các thao tác tƣ duy (phân tích, tổng hợp, đối
chiếu, so sánh) 42
2.2.2.3. Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích tranh ảnh, hỡnh vẽ,
video… 46
2.2.2.4. Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc và phân tích các bảng biểu, sơ đồ
logic cho sẵn 50
2.2.3. Xác định mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức……………………52
2.3. Bản đồ tƣ duy………………………………………………………… 58
2.3.1. Khái niệm về bản đồ tƣ duy………………………………………… 58


3.4.1. Đánh giá định tính…………………………………………………….99
3.4.2. Đánh giá định lƣợng…………………………………………………100
3.4.2.1. Phân tích kết quả trong TN…………………………………………101

7
3.4.2.2. Phân tích kết quả sau thực nghiệm……………………………… 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………….109
1. Kết luận………………………………………………………………….109
2. Khuyến nghị 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………… 112
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học ở
trường THPT
Ngày nay, sự xuất hiện nền kinh tế toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức
đã đƣa xã hội loài ngƣời sang tới những kỉ nguyên mới. Do đó, đặt ra yêu cầu
cấp bách với hệ thống giáo dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng
pháp giáo dục sao cho đáp ứng đƣợc sự thay đổi của của xã hội và chuyển
dịch mô hình theo trục đo lƣờng là chất lƣợng con ngƣời với chứ không phải
là bằng cấp.
Sự cần thiết phải đổi mới trong hệ thống giáo dục này đƣợc thể hiện rõ
trong “chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 - 2010”, Đảng và Nhà nƣớc ta đã
nhận định: “Sau 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt đƣợc những thành
tựu quan trọng nhƣng còn những yếu, bất cập. Một trong những điểm còn
kém của nền giáo dục Việt Nam đó là chƣơng trình, giáo trình, phƣơng pháp
giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hóa.” [1].
Trƣớc yêu cầu đó, một trong những giải pháp đƣợc đề xuất của chiến
lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010 là “Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng
pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi

liên kết giữa các sự kiện, chống lại hoạt động sáng tạo và kí ức. Nhất là khi

9
đối diện với bản ghi chú theo lối liệt kê, não liên tục có cảm giác mong muốn
tìm tới phần kết của thông tin.
Nếu sự ghi chú thụ động diễn ra thƣờng xuyên sẽ gây một số hậu quả
đối với bộ não của học sinh:
- Mất khả năng tập trung, điều này hoàn toàn dễ hiểu vì não sẽ nổi loạn
khi nó bị lạm dụng quá mức.
-Tạo thành thói quen tốn thời gian vì phải ghi chú lại những cái đã có
trong SGK để tìm hiểu điều cốt lõi cần học.
- Mất tự tin vào trí năng và bản thân.
- Đánh mất sự ham mê học hỏi và không khai thác đƣợc những tiềm
năng của bản thân.
- Buồn chán, thất vọng.[9]
Nhƣ vậy, phƣơng pháp ghi chú chủ động hay thụ động hiện tại có tỉ lệ
nghịch với lƣợng công sức bỏ ra. Giáo viên cần tìm một phƣơng pháp dạy học
có hiệu quả hơn, sao cho sử dụng phƣơng pháp này sẽ có hiệu quả tỉ lệ thuận
với công sức của học sinh.
1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
cho học sinh trong dạy học
Hệ thống hoá là một trong các biện pháp, thao tác tƣ duy logic quan
trọng, đạt hiệu quả cao trong nghiên cứu dạy và học Sinh học núi chung và
Sinh học 12 núi riờng. Hệ thống hóa là thao tác đƣợc thực hiện nhằm gia
công, xử lý những tài liệu đã đƣợc qua giai đoạn phân tích, tổng hợp, so sánh,
đối chiếu để từ đó rút ra những kết luận khái quát, có tính quy luật của sự vận
động đối tƣợng nghiên cứu. Việc rốn luyện biện pháp logic hệ thống hóa
trong dạy học có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tƣ duy lý thuyết
cho häc sinh. Điều này thể hiện rõ qua ƣu điểm của việc hệ thống hóa
kiến thức trong quá trình dạy và học:


11
trƣờng, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát triển của hệ thống. Mỗi hệ
lớn gồm những hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn. Giữa các hệ
nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, cũng nhƣ giữa các hệ lớn với môi
trƣờng đều có những mối quan hệ tƣơng tác phức tạp tạo nên những đặc trƣng
của mỗi cấp độ tổ chức sống.
Chƣơng trình Sinh học 12 là lớp cuối cấp, chủ yếu đề cập đến cấp độ
cơ thể trở lên. SGK lại chỉ viết đƣợc thành bài, phân chia theo tiết học, không
có sự tổng kết khái quát hóa. Vì vậy, để hiểu và vận dụng kiến thức giải quyết
đƣợc những vấn đề cụ thể trong chƣơng trình học cũng nhƣ trong thực tiễn thì
học sinh cần phải biết ghép nối, liên hệ giữa các kiến thức, tƣ duy lôgic, suy
luận. Do vậy, trong quá trình dạy học giáo viên cần hình thành cho học sinh kĩ
năng khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
Xuất phát từ tầm quan trọng đó chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Rèn
luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học Sinh học
12 (SGK Ban Cơ bản).
Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Đề tài đƣợc nghiên cứu sẽ góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận của việc
rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học sinh trong quá trình dạy học. Xây
dựng đƣợc quy trình, nguyên tắc và biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa
cho học sinh.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần hoàn thiện việc rèn luyện kĩ
năng hệ thống hóa cho học sinh trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học
12 nói riêng, đáp ứng mục tiêu đào tạo chung của giáo dục và việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học của giáo viên bậc THPT.
Những luận cứ khoa học và thực tiễn đƣợc trình bày có thể đƣợc sử
dụng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, giảng dạy khối kiến thức về
Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản). Những kết luận, kiến nghị có thể đƣợc tham


13
học cơ bản của lý thuyết Graph, đặc biệt là những ứng dụng của lí thuyết
Graph trong nhiều lĩnh vực [2].
Hệ thống hóa kiến thức còn đƣợc thể hiện bởi cấu trúc hệ thống. Khái
niệm hệ thống và quan điểm hệ thống đã đƣợc hình thành và nghiên cứu trong
suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học. Sự phát triển của tƣ tƣởng hệ
thống gắn liền với sự phát triển của thế giới triết học, phù hợp với sự tiến bộ
của khoa học và thực tiễn xã hội.
Năm 1940, L.V. Bertalanffy đƣa ra “lý thuyết chung của các hệ thống”,
để mô tả các hệ thống mở và các trạng thái cân bằng động. Từ lĩnh vực sinh
học các nguyên tắc của lý thuyết này đƣợc chuyển sang giải quyết những vấn
đề kĩ thuật và quản lí xã hội.
Có nhiều công trình nghiên cứu về lí thuyết hệ thống nhƣ “General
Systerm the Foundaitions, Development, Applications” [8]. “Nguyên tắc thứ
5: tƣ duy hệ thống” [75]. “Tƣ duy hệ thống trong lý luận và phƣơng pháp luận
của C.Mác” [19]. “Tƣ duy hệ thống - quản lí hỗn độn và phức hợp” [34].
Trên thế giới cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu vận dụng
những phƣơng pháp luận chủ yếu của triết học và các khoa học đặc biệt khác
vào việc xây dựng giáo trình Sinh học nhƣ: “Cải cách bộ môn Sinh học trong
trƣờng sƣ phạm” [58], “Quan điểm hệ thống - cấu trúc vận dụng vào dạy học
sinh học” [78]. “Thuyết cấu trúc và vị trí của nó trong phƣơng pháp luận hệ
thống” [62].
Trong những năm gần đây, một trong những công cụ để hệ thống hóa
kiến thức thƣờng xuyên đƣợc đề cập tới đó là sử dụng bản đồ tƣ duy (Mind
map) của tác giả Tony Buzan (1942 - London). Tony Buzan từng nhận bằng
Danh dự về tâm lý học, văn chƣơng Anh, toán học và nhiều môn khoa học tự
nhiên của trƣờng Đại học British Columbia năm 1964. Tony Buzan là tác giả
hàng đầu thế giới về não bộ. Ông đã viết 92 đầu sách và đƣợc dịch ra trên 30
thứ tiếng, với hơn 3 triệu bản, tại 125 quốc gia trên thế giới. Tony Buzan

15
Cùng với lí thuyết Graph, lí thuyết hệ thống cũng đƣợc nhiều tác giả
nghiên cứu nhƣ: “Phân tích hệ thống và ứng dụng” của tác giả Hoàng Tụy
(1987) [63]. Tác giả Trần Đình Long viết về “Lí thuyết hệ thống” [59]. “Sự
hình thành và phát triển lí thuyết hệ thống” của tác giả Nguyễn Văn Thanh
(2000) [65]. “Tiếp cận hệ thống trong môi trƣờng và phát triển” tác giả
Nguyễn Đình Hòe – Vũ Văn Hiếu (2007) [43]. Lí thuyết hệ thống đã đƣợc
vận dụng nhiều trong các lĩnh vực nghiên cứu Sinh học nhƣ: “Rèn luyện kỹ
năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học chƣơng II các quyền luật di truyền
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học sinh học 11” của tác giả Mai Liên Chi
(2004)[15]. “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh 12 THPT
trong dạy học tiến hóa” của tác giả Nguyễn Xuân Hồng (2003) [44]. Tác giả
Dƣơng Tiến Sỹ (2007) [72]. “Quán triệt tƣ tƣởng cấu - trúc hệ thống và tƣ
tƣởng tiến hóa trong dạy - học sinh học ở trƣờng phổ thông”. Tác giả Lê
Hồng Điệp (2007), “Vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học
bài ôn tập phần sinh học tế bào ở lớp 10 THPT” [18].
Sử dụng bản đồ tƣ duy trong rèn kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cũng
đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng nhƣ: Trần Đình Châu (2009), “Sử
dụng bản đồ tƣ duy - một biện pháp hiệu quả hỗ trợ học sinh học tập môn
hóa”, tác giả nhận định “ bản đồ tƣ duy và biện pháp sử dụng bản đồ tƣ duy sẽ
hỗ trợ tích cực cho học sinh tự học (ghi chú, HTHKT, ghi nhớ, ôn tập…)
[13]. Chu Cẩm thơ (2009) đề cập vai trò của việc hệ thống hóa kiến thức
“Thƣớc đo quan trọng về năng lực sáng tạo của mỗi con ngƣời trong nghiên
cứu kiến thức, tri thức là tốc độ tƣ duy, khả năng chuyển hóa thông tinh thành
kiến thức và tạo giá trị mới…Trong dạy học, HTHKT có vai trò rất quan
trọng giúp học sinh hình dung chi thức trong mối quan hệ biện chứng” [72].
Nhìn chung, các nghiên cứu này tập trung xem xét các quy trình và
biện pháp rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học mà chƣa đi sâu
vào nghiên cứu việc rèn kĩ năng HTHKT cho học sinh trong dạy học sinh học


17
- Thực nghiệm Sƣ phạm nhằm: Đánh giá tính hiệu quả của việc sử
dụng quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong
quá trình dạy học Sinh học 12.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến vấn đề “Rèn luyện kỹ năng hệ
thống hóa cho học sinh” để kế thừa những thành tựu mà các đồng nghiệp đã
đạt đƣợc trong nghiên cứu.
- Phân tích chƣơng trình, nội dung kiến thức trong SGK Sinh học 12
(SGK Ban Cơ bản).
* Phương pháp điều tra sư phạm
- Sử dụng phiếu điều tra giáo viên để tìm hiểu việc rèn luyện kỹ năng
hệ HTHKT cho học sinh, khả năng HTHKT của học sinh trong quá trình học
môn Sinh học lớp 12 ở một số trƣờng THPT trên địa bàn Hà Nội.
- Dự giờ và trao đổi trực tiếp với các giáo viên, tham khảo ý kiến của
giáo viên dạy bộ môn Sinh học.
* Phương pháp thực nghiệm sự phạm
Tiến hành thực nghiệm dạy học ở nhóm lớp TN và ĐC để đánh giá tính
hiệu quả, tính khả thi của các quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng
HTHKT cho học sinh trong dạy học Sinh học 12.
* Phương pháp quan sát, tổng kết thực tiễn.
* Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của những chuyên gia có kinh nghiệm về phƣơng
pháp dạy học nói chung và phƣơng pháp dạy học tiến
* Phương pháp thống kê toán học
- Về mặt định tính:
Phân tích chất lƣợng câu trả lời câu hỏi của HS để thấy rõ vai trò của
việc sử dụng sơ đồ, bảng hệ thống hóa về mức độ hiểu bài, khả năng lập luận,

ĐC Trong đó: n số học sinh (hoặc số bài kiểm tra) của lớp đối chứng hoặc
thực nghiệm.
Xi: Điểm số theo tháng điểm 10.
ni: số học sinh (hay bài kiểm tra) có điểm số là xi.
- Tính các tham số đặc trƣng:
+ Điểm trung bình
 
X
: Lµ tham số xác định giá trị trung bình của
dãy số thống kê, đƣợc tính theo công thức:

X
=

+ Phương sai (S
2
): Phƣơng sai đặc trƣng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả
nghiên cứu. Phƣơng sai càng lớn, sai biệt càng lớn. Ngƣợc lại, phƣơng sai
càng nhỏ, sai biệt càng nhỏ. Phƣơng sai còn biểu hiện độ phân tán của tập số
liệu kết quả nghiên cứu đối với giá trị trung bình. Phƣơng sai càng lớn, độ
phân tán xung quanh giá trị trung bình càng lớn và ngƣợc lại.
+ Sai số trung bình cộng (m):
Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình phân tán của các giá trị
kết quả nghiên cứu, đƣợc tính theo công thức sau:
n
m



+ Hệ số biến thiên (V):
Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có
 
X
khác nhau:
%100%
X
V



Trong đó: V trong khoảng 0 – 10%: dao động nhỏ - độ tin cậy cao.








Giá trị tới hạn của td là tra bảng phân phối Student với  = 0,05, bậc tự
do f = n
1
+ n
2
– 2. Nếu td (trị tuyệt đối) >t th× sù kh¸c nhau
gi÷a 2 gi¸ trÞ trung b×nh
 
X
lµ cã ý nghÜa.
Trong đó:
 
X
1: Điểm số trung bình của lớp ĐC.

 
X
2: Điểm số trung bình của lớp TN.
S
1
2
: Phƣơng sai lớp ĐC.
S

- Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải
tìm và mối quan hệ giữa chúng
- Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài
tập, đối tƣợng cùng loại.
- Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức
tƣơng ứng.
1.1.1.2. Hệ thống hóa kiến thức
- Hệ thống: là khái niệm cơ bản nhất của lý thuyết hệ thống, nó đƣợc
hình thành và phát triển trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học.
Hiện nay, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
Theo L.V. Bertalanffy, hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng sự
tƣơng tác giữa các tổ phần tạo nên nó. Theo Miller, hệ thống là tập hợp các
yếu tố cùng với những mối quan hệ tƣơng tác giữa chúng với nhau. Theo
Hoàng Tụy, hệ thống tức là một tổng thể gồm nhiều yếu tố (bộ phận) quan hệ
và tƣơng tác với nhau và với môi trƣờng xung quanh một cách phức tạp. Theo
Đào Thế Tuấn, hệ thống là tập hợp có trật tự bên trong (hay bên ngoài) của
các yếu tố có liên hệ với nhau (hay tác động lẫn nhau). Theo Trần Đình Long,

22
hệ thống là một tập hợp có tổ chức các phần tử với những mối liên hệ về cấu
trúc và chức năng xác định nhằm thực hiện những mục tiêu cho trƣớc.
Tử điển tiếng Việt, hệ thống là tập hợp các yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc
cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ làm thành một thể
thống nhất.
Quan điểm triết học, hệ thống đƣợc hiểu là một tổ hợp các yếu tố cấu
trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể. Trong quan hệ qua lại
giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tƣợng trở thành một chỉnh thể chọn
vẹn và đến lƣợt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó, các yếu tố cấu
trúc tạo nên những thuộc tính mới (các thuộc tính này không có khi các yêu tố
cấu trúc đứng riêng lẻ). Tác động biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc tạo

chí phân loại: phân loại theo kí hiệu sơ đồ; phân loại theo nội dung; phân loại
theo các khâu của quá trình dạy học; phân loại theo mục tiêu và phân loại theo
mức độ hoàn thiện kiến thức.
1.1.2.1. Phân loại theo kí hiệu sơ đồ
- Hình vẽ lƣợc
- Hệ thống hóa theo nội dung
+ Mô hình hóa cấu trúc
+ Biểu đồ
+ Đồ thị
+ Bảng biểu
+ Sơ đồ lƣới
+ Sơ đồ xích, chu trình
+ Sơ đồ nhánh, sơ đồ cành cây
- Sử dụng bản đồ tƣ duy
1.1.2.2. Phân loại theo nội dung
1.1.2.3. Phân loại theo các khâu của quá trình dạy học