1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ SINH QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY- TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


HÀ NỘI – 2011

5 MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1
Chương 1
Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo
6
1.1.Các khái niệm liên quan
6
1.1.1.Khái niệm “quản lý”
6
1.1.2. Quản lý giáo dục đào tạo
7
1.1.3. Quản lý nhà trường
8
1.1.4. Khái niệm “ngành”

2.1.4. Mô hình phát triển chương trình đào tạo của nhà trường hiện nay
40
2.1.5. Quản lý việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của
nhà trường
42

6

2.2.Thực trạng về phát triển chương trình đào tạo ngành Công
nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
43
2.2.1.Qui mô và hình thức đào tạo ngành Công nghệ May
43
2.2.2.Thực trạng về phát triển chương trình đào tạo
43
2.3. Thực trạng về quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành
Công nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
49
2.3.1. Hiên trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành
Công nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
49
2.3.2. Những vấn đề rút ra từ hiện trạng
59
Chương 3
Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo
chuyên ngành công nghệ may - hệ cao đẳng - trường đại học
công nghiệp Hà Nội và lộ trình thực hiện
63
3.1. Nguyên tắc xây dựng phương pháp quản lý phát triển
chương trình đào tạo

quốc tế để thu thập và xử lý thông tin đóng góp cho chương trình
đào tạo.
82
3.3. Lộ trình thực hiện quản lý phát triển chương trình đào tạo
83
3.4. Khảo sát tính khả thi của những biện pháp đề xuất
83
3.4.1. Mô tả cách thức khảo sát
83
3.4.2. Kết quả khảo sát
84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
86
TÀI LIỆU THAM KHẢO
89
PHỤ LỤC 4
CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT
Viết tắt
Từ/Nội dung
1
CĐ
Cao đẳng
2
CĐN
Cao đẳng nghề

13
ĐH VHVL
Đại học vừa học vừa làm
14
LT CĐ – ĐHVHVL
Iiên thông Cao đẳng - Đại học vừa học vừa làm
15
LT TC – ĐHVHVL
Iiên thông Trung cấp - Đại học vừa học vừa làm
16
HĐKH
Hội đồng khoa học
17
HTQT
Hợp tác quốc tế
18
GD
Giáo dục
19
GDĐH
Giáo dục đại học
20
GDĐC
Giáo dục đại cương
21
GDCN
Giáo dục chuyên nghiệp
22
QLPTCTĐT
Quản lý phát triển chương trình đào tạo

(Chicago: NXB
17
Sơ đồ 1.3
Mô hình PTCTĐT của Ôliva (1992)
18
Sơ đồ 1.4.
Sơ đồ cấu trúc 5 bước của quá trình phát triển CTĐT rút
ra từ bốn mô hình trên
19
Bảng 1.1.
Qui định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho
các trình độ đào tạo trong bậc đại học (Ban hành theo
Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và đào tạo)
22
Sơ đồ 1.5.
Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo
30
Sơ đồ 1.6.
PTCTĐT lấy chuyên gia làm trung tâm
30
Sơ đồ 1.7.
PTCTĐT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia
31
Sơ đồ 1.8
PTCTĐT thông qua tư vấn từ các đại diện cả bên trong và
bên ngoài nhà trường
32
Sơ đồ 1.9
PTCTĐT thông qua thoả thuận

Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến đánh giá về tổ chức
xây dựng, thiết kế, cập nhật/ điều chỉnh CTĐT ngành
Công nghệ May – Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
(Dành cho cán bộ quản lý và giảng viên)
51
Biểu đồ 2.1
Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến đánh giá các nội dung
(9, 10, 12, 13) về tổ chức xây dựng, thiết kế, cập nhật/
điều chỉnh CTĐT ngành Công nghệ May - Trường Đại
học Công nghiệp hà Nội
53
Biểu đồ 2.2
Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến đánh giá các nội dung
(11) về tổ chức xây dựng, thiết kế, cập nhật/ điều chỉnh
CTĐT ngành Công nghệ May-Trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội
53
Bảng 2.5
Tổng hợp số lượng phiếu điều tra và ý kiến đánh giá của
SV về CTĐT ngành Công nghệ May – Trường Đại học
Công nghiệp Hà Nội.
(Dành cho SV năm cuối)
56
Bảng 2.6
Thực trạng và biện pháp thực QLPTCTĐT
61
Biểu đồ 3.1
Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến về "Tính cần thiết"
của các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý phát triển
chương trình đào tạo ngành Công nghệ May- Trường Đại

hết sức quan trọng) ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc
xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-
xã hội. Điều này đòi hỏi giáo dục phải có chiến lược phát triển đúng hướng,
hợp quy luật với xu thế và xứng tầm thời đại.
Đứng trước những thuận lợi và những thách thức nói trên. Đảng và nhà
nước ta đã đặt ra những chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn hiện nay
2009-2020. Đặc biệt nhấn mạnh: Đổi mới: “Mục tiêu, nội dung, phương
pháp”. Vấn đề cốt lõi của nội dung là: “chương trình đào tạo”, cấn tiến
hành đổi mới mạnh mẽ chương trình đào tạo theo hướng đa dạng hóa, chuẩn

2
hóa, hiện đại hóa có tiếp thu chọn lọc những chương trình đào tạo tiên tiến
của các nước phát triển, phù hợp với điều kiện và yêu cầu của đất nước, của
xã hội. Chương trình phải đảm bảo 4 yếu tố (Đức – Trí – Thể - Mỹ), mang
tính liên thông (dọc, ngang), được kế thừa và phát triển.
Hiên nay hầu hết các trường Đại học nói chung cũng như trường Đại
học Công nghiệp nói riêng đã chuyển từ hình thức đào tạo nên chế sang hình
thức đào tạo theo học chế tín chỉ; triết lý của hệ thống tín chỉ là tôn trọng
người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo. Chương
trình đào tạo phải mềm dẻo để người học dễ dàng đáp ứng các nhu cầu
luôn biến động của thị trường nhân lực.
Xong chương trình giáo dục Đại học ở một số ngành đào tạo của các
trường Đại học ở Việt Nam nói chung, ngành Công nghệ May & TKTT –
Trường Đại học Công nghiệp nói riêng vẫn còn những bất cập (không phải
là đào tạo kỹ năng nghề mà cũng không phải nghiên cứu chuyên môn
sâu, các môn học/ học phần còn mang tính chắp vá không sát với mục
tiêu ngành học, chưa trang bị cho sinh viên kỹ năng mềm, còn thụ động,
các môn học tự chọn mang tính chuyên sâu còn ít và mang tính hình
thức ), chương trình của một số ngành học không cập nhật kịp thời còn
bị lạc hâu so với khoa học kỹ thuật, không đáp ứng yêu cầu của xã hội.

công tác thực tiễn, chưa được đầu tư nghiên cứu, tổng hợp từ các chương
trình tiên tiến mang tính quốc tế để phát triển chương trình ngành học vừa
mang tính thực tiễn, vừa phải định hướng và dự báo về sản phẩm đầu ra để (đi
trước, đón đầu sự phát triển của khoa học công nghệ), nguồn nhân lực được
đào tạo là những hạt nhân có thể tư vấn giúp các nhà sử dụng lao động định
hướng và xây dựng kế hoạch thực hiện cho sự phát triển của các doanh
nghiệp. Do đó chương trình đào tạo vẫn còn nhiều bất cập, quá tải về khối

4
lượng, việc phân bổ khối lượng giữa các phần trong chương trình chưa cân
đối, xa rời thực tế. Chính vì vậy cần phải tiếp tục nghiên cứu về vấn đề thiết
kế chương trình và quản lý phát triển chương trình.
Trong đề tài này. Tác giả mong muốn sẽ giải quyết được những vấn đề
còn tồn tại mà hiện nay Khoa Công nghệ May & Thiết kế Thời trang –
Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội chưa giải quyết được, để chương trình
đào tạo được cải thiện theo đúng nghĩa của nó là: “Phát triển chương trình đào
tạo”. Bằng việc nghiên cứu: “Quản lý phát triển chương trình đào tạo”.
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp QLPTCTĐT nhằm
nâng cao hiệu quả PTCTĐT - chuyên ngành công nghệ May – Trường
ĐHCNHN.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tổng hợp một số yếu tố lý luận về PTCT và QLPTCTĐT.
4.2. Tìm hiểu thực trạng về phát triển chương trình và QLPTCTĐT– chuyên
ngành công nghệ May – Trường ĐHCNHN.
4.3. Đề xuất một số biện pháp QLPTCTĐT nhằm nâng cao hiệu quả PTCTĐT
- chuyên ngành công nghệ May – Trường ĐHCNHN.
5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
5.1. Phạm vi: Nghiên cứu chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ
May - hệ Cao đẳng, tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội và quản lý việc

khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo

6
Chương 2: Thực trạng về phát triển chương trình và công tác quản lý
phát triển chương trình đào tạo ngành Công nghệ May - hệ Đại học - Trường
Đại học Công nghiệp Hà Nội.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo
chuyên ngành Công nghệ May - hệ Đại học - Trường Đại học Công nghiệp
Hà Nội và lộ trình thực hiện. 7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1.1. Các khái niệm liên quan
1.1.1. Khái niệm “quản lý”
Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên
cơ sở những cách tiếp cận khác nhau. Mỗi khuynh hướng trong lĩnh vực này
đều cho ra đời những định nghĩa về quản lý dựa vào cách thức xâm nhập vào
hệ thống quản lý, cách thức xâm nhập vào hệ thống quản lý, đường lối xử lý
các vấn đề quản lý:
F.W.Taylor (Frederich Winslow Taylor: nhà thực hành quản lý lao
động và nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận ): xuất phát từ nhu
cầu khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và
phương tiện lao động, nhằm tăng năng suất lao động, cho rằng: “Quản lý là
nghệ thuật hiểu biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó bằng
phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”.
Với nhà lý luận quản lý kinh tế Pháp A.Fayon thì: “Quản lý là đưa

thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể
quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của
Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học-giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ
thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.
Tóm lại: “ Quản lý giáo dục là quá trình tác động có ý thức, kế hoạch,
tổ chức và hợp qui luật của chủ thể quản lý (các cơ quan Quản lý giáo dục các
cấp: Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục) tới khách thể quản lý (các
khâu của hệ thống giáo dục) nhằm làm cho các cơ sở giáo dục vận hành được
bình thường và đạt tới các mục tiêu giáo dục đã đề ra”.

9
1.1.3. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quá trình tác động của chủ thể quản lý tới các
hoạt động trong cấu trúc của nhà trường, nhằm vận hành hệ thống tổ chức nhà
trường đạt tới mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và các mục tiêu của Nhà
nước, xã hội yêu cầu.
1.1.4. Khái niệm “ngành”
Ngành là một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật hoặc văn hóa, cho phép
người học tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng mang tính hệ thống cần có
để thực hiện các kỹ năng lao động trong khuông khổ của một nghề cụ thể.
Ngành phải được ghi trong văn bằng tốt nghiệp.
1.1.5. Khái niệm “chuyên ngành”
Chuyên ngành là sự đào tạo chuyên sâu kiến thức và kỹ năng cho người
học trong phạm vị hẹp hơn của một ngành, hoặc là sự thu nhận kiến thức và
kỹ năng trong một ngành mới khác.
1.1.6. Khái niệm: “Công nghệ”; “Công nghệ May”
Có một số khái niệm về “Công nghệ”:
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, thì: “Công nghệ” (có
nguồn gốc từ technology) là tập hợp các phương pháp, quy trình, kỹ năng, bí

về CTĐT:
- Cách tiếp cận nội dung (the content approach): CTĐT là bản phác thảo về
nội dung đào tạo, qua đó người dạy biết mình phải dạy những gì và người học
biết mình cần phải học những gì.
- Cách tiếp cận mục tiêu (the objective approach - định nghĩa của White –
1995): CTĐT là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà
trường theo đuổi, nó cho biết nội dung, phương pháp dạy và học cần thiết để
đạt được mục tiêu đề ra.

11
- Cách tiếp cận phát triển (developmental approach - định nghĩa của Time
Wentling -1993): CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào
tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết
kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có
thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để
thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp
xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.
Ngoài ra còn một số định nghĩa dựa vào mỗi cách tiếp cận khác nhau,
nhưng theo: Định nghĩa hoàn chỉnh (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002):
CTĐT là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động đào
tạo trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà
người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học
tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá
kết quả học tập…nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra.
Còn cấu trúc của một chương trình, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải
bao gồm 4 thành tố cơ bản, đó là:
Mục tiêu đào tạo;
Nội dung đào tạo;
Phương pháp hay qui trình đào tạo;

ngành - chung cho nhiều chuyên ngành và Chuyên ngành.
Chương trình đào tạo CHI TIẾT chính là chương trình đào tạo
khung đã được phân ra theo các học phần chi tiết và phân bổ cho từng học kỳ
của sinh viên theo khoa và ngành. Do học phần kế thừa từ môn học của
chương trình khung nên các học phần cũng sẽ được phân loại theo Cơ bản -
Đại cương - Cơ sở ngành và Chuyên ngành như các môn học của chương
trình khung qui định.
1.2.2. Phát triển chương trình đào tạo

13
Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục nhằm hoàn thiện
không ngừng chương trình đào tạo.
Theo quan điểm này, chương trình đào tạo là một thực thể không phải
được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn
thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành
tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là yêu cầu của thị trường sử
dụng lao động.
Nói cách khác, khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp
ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình đào tạo cũng phải thay đổi theo, mà đây
là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình cũng phải không ngừng phát
triển và hoàn thiện. Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và vì vậy
chương trình đào tạo cũng phải liên tục cập nhật.
Những lý do chính cần PTCTĐT đại học:
Thứ nhất: Để cải thiện nội dung giáo dục đại học thông qua việc sửa
đổi và bổ sung những nội dung mới phù hợp hơn.
Thứ 2: Làm cho giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu
cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập vùng và thế giới.
Thứ 3: Lấp đi những khiếm khuyết đang tồn tại trong chương trình giáo
dục đại học.
Thứ 4: Đáp ứng nhu cầu của xã hội. * Mô hình đảo ngược của Taba (bắt đầu từ lớp học)
Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp
trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá
trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường
Mục đích
và mục tiêu
THIẾT KẾ
CHƯƠNG
TRÌNH
Các quyết định
như thiết kế được
các nhóm hoạch
định chương
trình có trách
nhiệm đưa ra cho
một trung tâm
giáo dục cụ thể.
Các quyết định
khác trước kia do
các cơ quan
chính trị hay xã
hội có thể hạn
chế (các) thiết kế
cuối cùng.
THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH

định trong việc hoạch
định quy mô lớn hơn.

15
của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình
chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương
trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ
không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung
rồi triển khai thành những việc cụ thể.
Trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình
học, như sau:
Bước1: Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh
vực môn học: Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành.
Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình
học đưa ra các đơn vị thử nghiệm.
- Chẩn đoán nhu cầu: Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách
xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba
hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu
sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”.
- Hình thành các mục tiêu: Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán,
người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành.
Taba sử dụng các thuật ngữ: mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều
mà chúng ta sẽ quay lại sau.
- Lựa chọn nội dung: vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn
trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem
xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của
nội dung được chọn lựa
- Sắp xếp nội dung: Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc
quyết định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được
sắp xếp. Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với

thích hợp với tất cả các loại lớp học. Taba giao phó cho những người giám

17
sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm
vụ “nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của
các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới
hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng
“các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về
việc sử dụng các đơn vị”.
Bước 4: Phát triển khuôn khổ: Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng,
những người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương
xứng và sự thích hợp của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận
lãnh trách nhiệm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát
triển thông qua quá trình này.
Bước 5: Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới: Taba yêu cầu các nhà quản lí
sắp xếp việc đào tạo tại trường thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị
dạy-học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả.
* Mô hình Ends – Means của Tyler
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các
mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học,
cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học.
Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến
chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo
dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào
vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu
giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng
là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.