ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGH: Ban giám hiệu
CB: Cán bộ
BP: Biện pháp
CMHS Cha mẹ học sinh
CSVC: Cơ sở vật chất
GD: Giáo dục
GDHSCHVLC; Giáo dục học sinh có hành
vi lệch chuẩn
GDTX: Giáo dục thường xuyên
GVCN: Giáo viên chủ nhiệm
HS: Học sinh
HSCHVLC: Học sinh có hành vi
lệch chuẩn
QLGD: Quản lý giáo dục
QLGDHSCHVLC: Quản lý giáo dục học sinh
có hành vi lệch chuẩn
THPT: Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở

3
DANH MỤC BẢNG

Trang
Bảng 2.1: Quy mô trường, lớp, học sinh trung học phổ thông Phù Cừ
41

Bảng 2.10: Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên và phụ huynh học sinh về mức độ
cần thiết của giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn

51
Bảng 2.11: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về việc thực hiện nội dung
giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ

52
Bảng 2.12: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về phương pháp giáo dục học
sinh có hành vi lệch chuẩn……………………………………………

54
Bảng 2.13: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về các hình thức giáo dục học
sinh có hành vi lệch chuẩn……………………………………………….

56
Bảng 2.14: Đánh giá của cán bộ, giáo viên về các lực lượng giáo dục
học sinh có hành vi lệch chuẩn

57
Bảng 2.15: . Đánh giá nhận thức về tầm quan trọng của quản lí giáo dục
HSCHVLC

58
Bảng 2.16: Đánh giá của cán bộ, giáo viện về chất lượng quản lý của
nhà trường đối với công tác GDHSCHVLC của giáo viên chủ nhiệm lớp

59
Bảng 2.17: Đánh giá của cán bộ, giáo viện về chất lượng quản lý của
nhà trường đối với công tác GDHSCHVLC của giáo viên bộ môn ……

5
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục biểu đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC HỌC SINH CÓ HÀNH VI LỆCH CHUẨN Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
5

1.5.1. Hoàn cảnh kinh tế xã hội của đất nước và của địa phương thời kỳ
hội nhập

31
1.5.2. Yếu tố gia đình học sinh
31
1.5.3. Năng lực, tâm huyết của cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên
32
1.5.4. Nhận thức của giáo viên, học sinh và xã hội
33
1.6. Đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh trung học phổ thông.
33
Tiểu kết chương 1
36
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HỌC SINH CÓ HÀNH VI
LỆCH CHUẨN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHÙ
CỪ, TỈNH HƢNG YÊN 37
2.1.Đặc điểm chung về tự nhiên - kinh tế - xã hội - giáo dục huyện Phù
Cừ, tỉnh Hưng Yên

37
2.2. Vài nét về trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên
39
2.3. Thực trạng học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ
những năm gần đây

42


58
2.5.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh
học sinh về tầm quan trọng của quản lý giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn

58
2.5.2. Thực trạng quản lý của nhà trường đối với công tác giáo dục
HSCHVLC của giáo viên chủ nhiệm lớp………………………………

59
2.5.3. Thực trạng quản lý công tác GDHSCHVLC của các giáo viên bộ
môn………………………………………………………………………

60
2.5.4. Thực trạng quản lý của nhà trường đối với công tác
GDHSCHVLC của Đoàn thanh niên ở trường THPT Phù Cừ…………

62
2.5.5. Thực trạng quản lý phối kết hợp nhà trường, gia đình và cộng
đồng trong việc giáo dục HSCHVLC ở trường THPT Phù Cừ…………

64
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ trong những năm gần đây

65
2.6.1. Những mặt tích cực………………………………………………
66
2.6.2. Những mặt hạn

3.1.4.Biện pháp quản lý phải khả thi, phù hợp với thực tiễn nhà trường
và địa phương

74
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi lệch
chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên

75
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức về công tác giáo dục học
sinh có hành vi lệch chuẩn cho thầy, trò và các lực lượng tham gia……

75
3.2.2. Tổ chức và quản lý hoạt động phối hợp giữa gia đình, nhà trường
và xã hội…………………………………………………………………

79
3.2.3. Tổ chức thành lập, chỉ đạo và quản lý trung tâm tư vấn
83
3.2.4. Tìm hiểu thực trạng lệch chuẩn và định hướng chuẩn hành vi cho
học sinh qua mạng xã hội

86
3.2.5. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, vui chơi, học tập phong phú
và hình thức câu lạc bộ………………………………………………….

88
3.2.6. Tăng cường kiểm tra đánh giá công tác giáo dục học sinh có
hành vi lệch chuẩn……………………………………………………….

92

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, đất nước ta đã có sự chuyển mình trong
công cuộc đổi mới sâu sắc và toàn diện. Từ một nền kinh tế tập trung quan
liêu, bao cấp, chúng ta đã chuyển sang nền kinh tế nhiều thành phần vận hành
theo cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước. Công cuộc đổi mới đã đem
lại nhiều thành tựu to lớn trên tất cả các lĩnh vực xã hội trong đó có giáo dục.
Tuy nhiên, sự phát triển của xã hội trong nền kinh tế thị trường cũng có
những tác động tiêu cực. Xã hội có nhiều biến động, thay đổi về môi trường
sống, quan niệm sống, nhu cầu hưởng thụ vật chất, văn hoá Nhiều hiện
tượng tiêu cực xuất hiện trong một bộ phận thế hệ hệ trẻ như lối sống ích kỉ,
buông thả, sống không có lý tưởng hoài bão, sa vào các tệ nạn xã hội, đắm
chìm trong những trò chơi bạo lực, trò chơi không lành mạnh trên
Internet Điều đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến môi trường giáo dục. Số học
sinh chưa ngoan, học sinh có hành vi lệch chuẩn trong các trường học ngày
càng nhiều. Các em là những đối tượng thường xuyên có những hành vi như
quậy phá, trốn học, bỏ học, yêu đương không lành mạnh, đánh nhau, tham gia
các tệ nạn xã hội Học sinh có hành vi lệch chuẩn trở thành mối lo ngại, nhức
nhối của các nhà quản lý giáo dục, các thầy cô giáo, các bậc phụ huynh và
toàn thể xã hội vì đây là nguồn gốc trực tiếp của tình trạng tôi phạm học
đường. Việc giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn, giúp các em có hành vi
và thói quen hành vi đúng đắn, phù hợp với các chuẩn mực xã hội là trách
nhiệm của cả gia đình, nhà trường và xã hội trong đó nhà trường giữ vai trò
chủ đạo, đặc biệt là vai trò của các nhà quản lý.
Đá nh giá thực trạ ng giá o dục, đà o tạ o Nghị quyế t TW 2 khóa VIII nhấn
mạnh: “Đặ c biệ t đá ng lo ngạ i là mộ t bộ phậ n họ c sinh , sinh viên có tình trạ ng
suy thoá i về đạ o đứ c, mờ nhạ t về lý tưở ng , theo lố i số ng thự c dụ ng, thiế u hoà i

9
bão lập thân, lậ p nghiệ p vì tương lai củ a bả n thân và đấ t nướ c . Trong những
năm tới cần tăng cường giáo dục tư tưởng đạo đức, ý thức công dân, lòng yêu

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục học sinh ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh
Hưng Yên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi lệch chuẩn ở
trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.
3.3. Đối tượng khảo sát
Học sinh: 125
Phụ huynh HS: 50
Giáo viên: 72
Cán bộ quản lý: 4
4. Giả thuyết nghiên cứu
Học sinh có hành vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên
đang có hướng gia tăng. Việc quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn của trường còn hạn chế. Nếu lãnh đạo nhà trường tổ chức và quản
lý hoạt động phối kết hợp giưa gia đình, nhà trường và xã hội; tổ chức thành
lập, chỉ đạo và quản lý trung tâm tư vấn; tổ chức các hoạt động học tập, vui
chơi, ngoại khóa phong phú và hình thức câu lạc bộ; định hướng chuẩn hành
vi qua mạng xã hội thì sẽ giảm số lượng học sinh có hành vi lệch chuẩn và
điều chỉnh được hành vi lệch chuẩn của học sinh nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích, hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về công tác hoạt động giáo
dục học sinh có hành vi lệch chuẩn tại trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.

11
- Khảo sát, đánh giá và phân tích thực trạng học sinh có hành vi lệch
chuẩn và thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành vi
lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có

Hưng Yên.
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục học sinh có hành
vi lệch chuẩn ở trường THPT Phù Cừ, tỉnh Hưng Yên.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HỌC SINH CÓ HÀNH VI LỆCH CHUẨN Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước
Từ cổ tới kim, từ phương Đông đến phương Tây có rất nhiều những
nhà hiền triết nổi tiếng đã xây dựng những học thuyết, những công trình
nghiên cứu vĩ đại về giáo dục đạo đức. Cha ông ta vốn rất coi trọng chữ “
Đức” và coi đó là phẩm chất hàng đầu, không thể thiếu của mỗi con người.
Đó chính là cội nguồn của truyền thống nhân đạo, nhân ái, vị tha rất tốt đẹp
của dân tộc ta. Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đặc biệt quan tâm đến đạo đức
và GDĐĐ cho lớp trẻ. Bác nói: “Hiền dữ phải đâu là tính sẵn, Phần nhiều do
giáo dục mà nên”. Bác là tấm gương sáng ngời về đạo đức, là hình ảnh mẫu
mực kết tinh những phẩm chất tốt đẹp nhất của con người Việt Nam. Ngày
nay, toàn Đảng toàn dân ta vẫn đang phấn đấu học tập và làm theo tấm
gương đạo đức Hồ Chí Minh.
Để giáo dục đạo đức cho con người thì cần phải uốn nắn, giáo dục
những gì chưa phù hợp với những giá trị đạo đức trong đó có hành vi lệch
chuẩn. Hành vi sai lệch chuẩn mực là một hiện tượng đa dạng và phức tạp. Nó
tồn tại ở mọi nơi, trong tất cả các giai đoạn phát triển của xã hội loài người.
Đặc biệt, ở những giai đoạn diễn ra những biến đổi xã hội sâu sắc thì hành vi
sai lệch chuẩn mực xã hội lại càng phát triển. Nó phong phú hơn về biểu hiện,

13
phức tạp hơn về nguyên nhân, gây ra những tổn thất nặng nề hơn cho xã hội,
khó khăn hơn về phương thức khắc phục.

nhân cách - một vấn đề nóng bỏng đang thu hút sự lo lắng, quan tâm của toàn
xã hội. Các giảng viên Nguyễn Xuân Long - Trường Đại học Ngoại ngữ Hà
Nội, PGS. TS Đinh Thị Kim Thoa - Trường Đại học Giáo dục Hà Nội cũng
nghiên cứu về hành vi lệch chuẩn trong các bài viết, bài giảng và các giáo
trình giảng dạy bộ môn Tâm Lý học. Trên các báo viết và báo mạng trong
thời gian gần đây cũng đăng tải nhiều bài viết về thực trạng học sinh, sinh
viên, thanh thiếu niên lệch chuẩn mực xã hội như các bài viết “Giới trẻ và
hành vi lệch chuẩn học đường” đăng trên Việt báo ngày 1 tháng 12 năm 2011,
“Khi hành vi và phát ngôn lệch chuẩn lên ngôi” của tác giả Quế Ngân đăng
trên báo Người đưa tin ngày 3 tháng 6 năm 2012
Tuy nhiên, dưới góc độ luận án tiến sĩ, luận văn cao học thì vấn đề này
chưa được nghiên cứu nhiều. Đặc biệt, vấn đề quản lý giáo dục học sinh có
hành vi lệch chuẩn ở một trường THPT cụ thể thì cho đến thời điểm này, tôi
chưa thấy có luận văn nào đề cập tới.
1.1.2. Sự cần thiết nghiên cứu vấn đề đối với giáo dục phổ thông
Hiện nay, hiện tượng học sinh có hành vi lệch chuẩn ở các trường học
nói chung và ở các trường THPT nói riêng đang là một vấn đề nhức nhối với
toàn thể xã hội. Việc quản lý giáo dục HSCHVLC là một bài toán đòi hỏi các
nhà giáo dục và những ai tâm huyết với nền giáo dục nước nhà phải suy nghĩ.
Vì thế, việc nghiên cứu đề tài “QLGDHSCHVLC ở trường THPT Phù Cừ,
tỉnh Hưng Yên” trong bối cảnh hiện nay là vô cùng cần thiết.
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng ta có điều kiện để tìm hiểu,
đánh giá sâu sắc về hiện trạng HSCHVLC ở trường THPT, đánh giá những ưu
điểm và hạn chế trong QLGDHSCHVLC trong trường THPT, từ đó đề ra các
giải pháp để QLGDHSCHVLC ở trường THPT đạt hiệu quả. Nghiên cứu và
ứng dụng đề tài này vào thực tế QLGD sẽ làm tăng thêm hiệu quả của quá
trình giáo dục đạo đức góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.
1.2. Một số khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài:

15

16
4. Có sự phân công trách nhiệm rõ ràng giữa người quản lý và người bị
quản lý. [13, tr. 327]
Theo Henry Fayol : “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách vận dụng các hoạt động: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo)
và kiểm tra”. Ông còn khẳng định “Khi con người lao động hợp tác thì điều
tối quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và
các nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là mặt lưới dệt nên mục tiêu của tổ
chức”[7,tr. 10]. Ông đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản
lý và phân biệt thành năm chức năng cơ bản: “Kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy,
phối hợp, kiểm tra” và sau này được kết hợp thành bốn chức năng cơ bản của
quản lý: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Ông đã đưa ra mười bốn
nguyên tắc trong quản lý là: Phân công lao động, quyền hạn, kỷ luật, thống
nhất chỉ huy, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi cá nhân phải phục tùng quyền lợi
chung, tiền lương xứng đáng, tập trung hoá, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình
đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng đội… Những cống hiến
cảu ông về quản lý đã mang tính phổ quát cao và nhiều luận điểm đến nay vẫn
còn giá trị khoa học và thực tiễn [13, tr .327]
Định nghĩa kinh điển nhất về quản lý là: các tác động có chủ hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị
quản lý) – trong một tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đuợc
mục đích của tổ chức. [8,tr .9]
Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: quản lý là
quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, (lãnh đạo) và kiểm tra. [8,tr .9]
1.2.1.2. Chức năng của quản lý
Quản lí có 4 chức năng
Kế hoạch hoá: Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích
đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách


Kế hoạch
Chỉ đạo
Tổ chức
Kiểm tra,
đánh giá
Thông
tin

18
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lý giáo dục
Theo nghĩa rộng: Giáo dục là quá trình tác động có mục đích, có tổ
chức, có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo
dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình thành
nhân cách cho họ.
Theo nghĩa hẹp: Giáo dục là quá trình hình thành cho người được giáo
dục lí tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách,
những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thông qua tổ chức cho
họ các hoạt động và giao lưu.
“Quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức bằng cách vận dụng các quy
luật khách quan của các cấp quản lý giáo dục tác động đến toàn bộ hệ thống
giáo dục nhằm làm cho hệ thống đạt được mục tiêu của nó”. [8, tr.12]
Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy
luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục
của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo
dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất. [13, tr .341].
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
“Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo
giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố Thầy – Trò. Trường học

Ph. Ăngghen đã khẳng định: “Xét cho đến cùng, mọi học thuyết về đạo
đức đã có từ trước tới nay đều là sản phẩm của tình hình kinh tế của xã hội lúc
bấy giờ”.
Để các mối quan hệ xã hội được phù hợp, con người đã đề ra cho bản
thân mình và những người trong xã hội những yêu cầu này hoặc yêu cầu khác
và có thể gọi những yêu cầu này là chuẩn mực đạo đức (thật thà, dũng cảm,
trung thực…).

20
Chuẩn mực đạo đức là những yêu cầu do con người đưa ra, tự giác
thừa nhận để quan hệ với nhau hoặc quan hệ với xã hội.
Những chuẩn mực về đạo đức bao giờ cũng thể hiện quan niệm về cái
thiện và cái ác, chi phối và quyết định hành vi, cử chỉ của cá nhân. Những
chuẩn mực đạo đức được thay đổi tuỳ theo hình thái kinh tế - xã hội và chế độ
chính trị.
Đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan
hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của người khác và xã hội. Đạo đức
tồn tại trong hành vi đạo đức [18,tr.175].
1.3.1.2. Chức năng của đạo đức
Đạo đức có ba chức năng: Nhận thức, giáo dục và điều chỉnh hành vi,
trong đó chức năng điều chỉnh hành vi là vô cùng quan trọng vì nó điều chỉnh
hành vi con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Chức năng nhận thức: Đạo đức là công cụ giúp con người nhận thức xã
hội về mặt đạo đức, các quan điểm đạo đức, nguyên tắc chuẩn mực đạo đức là
kết quả của phản ánh tồn tại xã hội, được con người đánh giá , thừa nhận và
khái quát thành những khuôn mẫu đạo đức, các giá trị đạo đức.
Chức năng giáo dục: Trên cở sở nhận thức đạo đức, chức năng giáo
dục giúp con người hình thành những phẩm chất nhân cách, hình thành hệ
thống định hướng giá trị và các chuẩn mực đạo đức, điều chỉnh ý thức, hành
vi đạo đức.

đức cho học sinh phải tạo điều kiện cho các em tiếp xúc với những người tốt
để các em được trải nghiệm đạo đức.
Giáo dục động cơ đạo đức
Động cơ đạo đức là yếu tố tâm lý bên trong đã được con người ý thức
nó trở thành động lực chính cho những hành động của con người trong mối
quan hệ giữa người này với người khác và với xã hội, biến hành động của con
người thành hành vi đạo đức[18,tr.182].

22
Khi giáo dục đạo đức cho học sinh cần phải rèn luyện cho các em
không những nhiều hành vi đạo đức mà cần xây dựng cho các em những động
cơ đạo đức bền vững.
Giáo dục tình cảm đạo đức
Tình cảm đạo đức là thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của
người khác cũng như với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ
giữa cá nhân với người khác và với xã hội[18,tr.183].
Tình cảm đạo đức khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc đẩy con người
hành động một cách có đạo đức trong mối quan hệ giữa cá nhân với người
khác và với xã hội. Tình cảm đạo đức được xem như là một trong những động
cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức cá nhân. Tình cảm đạo đức tích
cực: là tính đồng đội Tình cảm đạo đức tiêu cực: là lòng ghen tỵ Khi giáo
dục đạo đức cho các em, chúng ta cần hướng các em đến những tình cảm đạo
đức tích cực.
Hình thành ý chí và nghị lực đạo đức
Ý chí đạo đức: là ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức.
Nghị lực đạo đức: là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người.
Trong công tác giáo dục cần hình thành ở học sinh những ý chí đạo đức và
làm cho học sinh có nghị lực biến ý chí đó thành hành vi đạo đức.
Hình thành hành vi đạo đức và thói quen hành vi đạo đức
Cái đích cuối cùng của việc giáo dục đạo đức cho học sinh là hình

người, nó trở thành nhu cầu đạo đức của người đó và nếu nhu cầu này được
thỏa mãn thì con người cảm thấy dễ chịu, nếu nhu cầu này không được thỏa
mãn thì ngược lại, con người cảm thấy khó chịu [18,tr.183].
1.3.2.2. Hình thức giáo dục đạo đức
Giáo dục đạo đức thông qua truyền đạt các tri thức đạo đức: Trực tiếp
truyền đạt cho con người hiểu biết từ trình độ thông thường đến trình độ lí

24
luận về đạo đức để con người tự điều chỉnh hành vi của mình, biết đánh giá
hành vi của mình và của người khác.
Thông qua các hoạt động giáo dục NGLL, các giờ sinh hoạt lớp, sinh
hoạt dưới cờ, các giờ dạy của giáo viên bộ môn, hay các hoạt động ngoại
khóa các em được tiếp thu các tri thức đạo đức, những giá trị đạo đức để tự
nhận thức và điều chỉnh các hành vi đạo đức của chính mình.
Giáo dục đạo đức thông qua lao động và hoạt động xã hội: Trong lao
động, con người thể hiện một cách trực tiếp quan hệ của mình với người khác, với
xã hội, con người phải giải quyết mối quan hệ lợi ích giữa mình với người khác và
giữa mình với xã hội. Cho nên, lao động giúp con người hình thành nhân cách đạo
đức. Đạo đức của con người trước hết được thẩm định bằng thái độ lao động,
hiệu quả lao động, lời nói đi đôi với việc làm.
Giáo dục đạo đức thông qua tấm gương đạo đức: Đó là hình thức nêu
những tấm gương về đạo đức để người học soi vào và noi theo. Khổng tử coi
đức trị là phương thức quản lý xã hội tốt nhất, đề cao về biểu hiện gương mẫu
của người cầm quyền. Đối với Chủ tịch Hồ Chí Minh, Người đặc biệt quan tâm
đến sự nghiệp giáo dục con người, sự nghiệp trồng người. Trong giáo dục đạo
đức, Người rất coi trọng đến nêu gương. Người đã vận dụng phương thức của
người xưa: “dĩ nhân di giáo, dĩ ngôn nhi giáo”, tức là trước hết phải giáo dục
bằng tấm gương sống của chính mình đã, sau đó mới giáo dục bằng lời nói.
Giáo dục đạo đức thông qua hình tượng nghệ thuật: Giáo dục đạo đức
bằng hình tượng nghệ thuật sẽ đi vào lòng người một cách tự nguyện, vì vậy

nhau, trao đổi ý kiến với nhau về một câu chuyện, vấn đề nào đó nhằm giáo
dục học sinh.
* Phương pháp diễn giảng
Diễn giảng là trình bày một cách có hệ thống, mạch lạc, tương đối
hoàn chỉnh bản chất của một vấn đề chính trị- xã hội, đạo đức, thẩm mỹ.
* Phương pháp tranh luận
Đó là phương pháp hình thành cho học sinh những phán đoán, đánh giá
và niềm tin dựa trên sự va chạm các ý kiến, các quan điểm khác nhau. Nhờ đó

26
nâng cao được tính khái quát, tính vững vàng và tính mềm dẻo của các tri
thức thu nhận được.
* Phương pháp nêu gương
Đó là phương pháp nêu lên những gương điển hình, những mẫu mực cụ
thể, sống động để học sinh bắt chước, làm theo những tấm gương đó.
Nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh ứng xử của
học sinh
* Phương pháp thi đua
Với tư cách là phương pháp giáo dục, thi đua là phương thức kích thích
khuynh hướng tự khẳng định ở mỗi học sinh, thúc đẩy họ đua tài, gắng sức,
hăng hái vươn lên hàng đầu, lôi cuốn người khác cùng tiến lên giành cho
được những thành tích cá nhân và tập thể cao nhất.
* Phương pháp khen thưởng
Đó là phương pháp biểu thị sự đánh giá tích cực của xã hội đối với
hành vi ứng xử và hoạt động của từng học sinh hoặc của tập thể học sinh được
khen. Học sinh qua đó cảm thấy hài lòng, phấn khởi, có thêm nghị lực, tự tin
vào sức lực của mình và có mong muốn tiếp tục thực hiện hành vi đó.
* Phương pháp trách phạt
Đó là phương thức biểu thị sự không tán thành, lên án, phủ định của
giáo viên, của tập thể, của xã hội đối với hành vi của cá nhân, của tập thể học