ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
………… NGUYỄN THỊ VÂN ANH

PHÂN LOẠI VÀ GIẢI CÁC BÀI TOÁN HÓA HỌC LỚP 8 VÀ LỚP 9
THEO MỘT PHƢƠNG PHÁP CHUNG GÓP PHẦN NÂNG CAO
HIỆU QUẢ DẠY VÀ HỌC MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Hoá học)
Mã số: 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS. Vũ Ngọc Ban
HÀ NỘI - 2012


3.2. Nhiệm vụ của đề
tài
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên
cứu
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
6. Câu hỏi nghiên cứu
7. Giả thuyết nghiên cứu
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
9. Đóng góp mới của đề tài
10. Cấu trúc của luận văn
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lƣợng, hiệu quả quá trình dạy và học
môn Hóa học THCS
1.1.1. Quá trình dạy học
1.1.2. Chất lƣợng dạy học
1.1.3. Một số biện pháp đổi mới để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở
THCS.
1.2. Bài tập hóa học
i
ii
v
vi
1
1
2
2
2
2

ứng
1.3.3. Phƣơng pháp chung giải bài toán hóa học THPT
Tiểu kết chƣơng 1
Chƣơng 2: LỰA CHỌN, PHÂN LOẠI CÁC BÀI TOÁN HÓA HỌC LỚP
8, LỚP 9 VÀ GIẢI THEO PHƢƠNG PHÁP CHUNG GIẢI CÁC BÀI
TOÁN HÓA HỌC, THPT
2.1. Tổng quan chƣơng trình môn hóa học THCS
2.1.1. Nội dung chƣơng trình hóa học THCS
2.1.2. Mục tiêu chƣơng trình hóa học THCS
2.2. Hệ thống các bài toán hóa học lựa chọn, phân loại và giải theo phƣơng
pháp chung
2.2.1. Oxi – Không khí
2.2.2. Hidro – Nƣớc
2.2.3. Dung dịch
2.2.4. Các loại hợp chất vô cơ
2.2.5. Kim loại
2.2.6. Phi kim
Bài toán tổng hợp hóa vô cơ
2.2.7. Hóa học hữu cơ
Hidrocacbon
Dẫn xuất hidrocacbon
Bài toán tổng hợp hóa hữu cơ
7
10
11
11
12
13
18


trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng
2.4.3 Sử dụng hệ thống bài toán hóa học vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức,
kĩ năng của học sinh
Tiểu kết chƣơng 2
Chƣơng 3:THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm
3.2.1. Chọn địa bàn, đối tƣợng thực nghiệm
3.2.2. Kiểm tra mẫu trƣớc thực nghiệm
3.3. Quá trình tiến hành TNSP
3.3.1.Tiến hành thực nghiệm
3.3.2. Kết quả thực nghiệm
3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm
Tiểu kết chƣơng 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
83

83
84
85
85
85

2-lớp 9
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích đề kiểm tra số
3-lớp 9
Bảng 3.10. Giá trị của các tham số đặc trƣng

88
88
90
90
91

91

92

92

93
98
7
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Trang

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích đề kiểm tra số 2-Lớp 8
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích đề kiểm tra số 3-Lớp 8

8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong dạy học hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển năng
lực nhận thức tƣ duy cho HS là việc giải các bài tập hóa học. Đối với HS cấp THCS
thì Hóa học là môn học mới vì đến lớp 8 các em mới bắt đầu tiếp cận với môn học
này. Vốn kiến thức của các em còn ít ỏi, việc rèn luyện kĩ năng kĩ xảo về hóa học,
nhất là việc giải bài toán hóa học gặp nhiều khó khăn. Hiện nay có nhiều sách tham
khảo hóa học cho HS lựa chọn, tuy nhiên số câu hỏi và bài toán hóa học nhiều và đa
dạng, các tác giả lại đƣa ra nhiều cách giải khác nhau làm cho học sinh và ngay cả
một số giáo viên cũng cảm thấy lúng túng trong việc lựa chọn, phân loại và nhất là
trong việc giải các bài toán hóa học. Các giáo viên cũng nhƣ học sinh luôn mong
muốn có đƣợc những câu hỏi, bài toán tốt với những cách giải dễ dàng, thuận tiện để
nâng cao hiệu quả học tập. Do vậy, việc lựa chọn, phân loại bài toán hóa học, và đặc
biệt việc có một phƣơng pháp chung giải các bài toán hóa học là thực sự cần thiết và
có ‎ nghĩa thực tiễn.
Gần đây, trong cuốn sách “Phƣơng pháp chung giải các bài toán hóa học trung
học phổ thông” [2], tác giả đã hệ thống hóa và đƣa ra một phƣơng pháp chung để giải

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc nâng cao chất lƣợng hiệu quả quá trình
dạy và học; nghiên cứu cơ sở lựa chọn và phân loại các bài tập hóa học, ý nghĩa và
tác dụng của bài tập hóa học trong việc dạy và học môn hóa học ở trƣờng THCS.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài toán hóa học ở trƣờng THCS.
- Nêu phƣơng pháp chung giải các bài toán hóa học THPT và vận dụng
phƣơng pháp chung đó để giải các bài toán hóa học trong chƣơng trình hóa học lớp 8
và lớp 9 giúp nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Hóa học ở cấp THCS.
- Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
4. Phạm vi nghiên cứu.
Những bài toán hóa học thuộc chƣơng trình THCS .
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu.
5.1. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình dạy học môn hóa học tiến hành ở 2 trƣờng:
- Trƣờng THCS Lê Lợi- Quận Hải An - TP Hải Phòng
- Trƣờng THCS Ngọc Hải- Quận Đồ Sơn - TP Hải Phòng
5.2. Đối tượng nghiên cứu.
- Các bài toán hóa học trong chƣơng trình hóa học cấp THCS.
10
6. Câu hỏi nghiên cứu.
Cơ sở lựa chọn, phân loại các bài tập hóa học là gì?
Phƣơng pháp chung giải các bài toán hóa học, THPT là phƣơng pháp nào? Có
thể áp dụng phƣơng pháp đó để giải các bài toán hóa học THCS, góp phần nâng cao
hiệu quả dạy và học môn Hóa học ở cấp THCS hay không?
7. Giả thuyết nghiên cứu.
Lựa chọn, phân loại và sử dụng tốt phƣơng pháp chung giải các bài toán hóa
học THPT để giải các bài toán hóa học lớp 8 và lớp 9 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
dạy và học môn Hóa học ở trƣờng THCS.

học.
Hoạt động dạy là toàn bộ hoạt động của thầy trong quá trình dạy học nhằm
truyền thụ các kiến thức cho HS, làm cho HS nắm vững kiến thức và kỹ năng, trên cơ
sở đó phát triển năng lực nhận thức tƣ duy hình thành thế giới quan khoa học cho HS.
Hoạt động học là toàn bộ hoạt động của HS nhằm tiếp thu các kiến thức dƣới
sự tổ chức, điều khiển của thầy nhằm tìm hiểu, khám phá, lĩnh hội kiến thức, để từ đó
hình thành quan điểm duy vật biện chứng, đạo đức và nhân cách của HS.
Quá trình dạy học bao gồm các thành tố: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học,
phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học và kiểm tra đánh giá, chúng có mối quan
hệ tác động qua lại và điều chỉnh lẫn nhau. Muốn nâng cao chất lƣợng dạy học của
môn học thì cần thiết phải đổi mới từng thành tố của quá trình dạy học.
1.1.2. Chất lượng dạy học
Trong giáo dục, chất lƣợng giáo dục không phải đƣợc biểu hiện qua việc
ngƣời học đọc đƣợc bao nhiêu quyển sách, làm đƣợc bao nhiêu bài tập, mà điều
quan trọng nhất là thông qua quá trình giáo dục đó ngƣời học thay đổi đƣợc những gì
về mặt nhận thức, về động cơ học tập, thái độ và hành vi học tập. Nhƣ vậy, chất
lƣợng giáo dục sẽ đƣợc biểu hiện tập trung nhất ở nhân cách của ngƣời học- ngƣời
đƣợc đào tạo, đƣợc giáo dục.
Chất lƣợng dạy học là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lƣợng giáo
dục. Chất lƣợng dạy học có thể hiểu là chất lƣợng giảng dạy của ngƣời dạy và chất
lƣợng học tập của ngƣời học, trong đó chất lƣợng dạy học đƣợc biểu hiện tập trung
nhất ở chất lƣợng học tập của ngƣời học. Ngƣời học là ngƣời quyết định chính đến
chất lƣợng dạy học. Muốn nâng cao chất lƣợng dạy học thì đồng nghĩa với việc phải
nâng cao chất lƣợng học tập của ngƣời học. 12
Lý luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rằng: Ngƣời học trong quá trình đào tạo
không chỉ là đối tƣợng của hoạt động dạy mà còn là chủ thể của hoạt động lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Trong các hình thức tổ chức học tập thì việc tự học có một vai

- Khi giải một bài toán hóa học bắt buộc học sinh phải suy lý, quy nạp, diễn
dịch, loại suy, qua đó phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS.
- Thông qua giải bài tập hóa học sẽ rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, trung
thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi xử lý các vấn đề đặt ra, qua đó giáo dục
tƣ tƣởng, thái độ cho các em.
- Liên hệ với thực tiễn đời sống, sản xuất hóa học, qua đó giúp HS thấy đƣợc
vai trò quan trọng của hóa học đối với đời sống sản xuất, rèn cho HS tính chính xác
của khoa học và nâng cao lòng yêu thích môn học.
1.2.2. Lựa chọn và phân loại bài tập hóa học
Hiện nay số lƣợng câu hỏi và bài toán hóa học trong sách giáo khoa và các tài
liệu tham khảo rất phong phú và đa dạng. Để phục vụ tốt cho việc dạy và học môn
hóa học môn hóa học cần phải lựa chọn những bài tập bám sát nội dung chƣơng
trình, mục tiêu của môn học, những bài tập có nội dung phong phú, nặng về bản chất
hóa học, không lắt léo đánh đố về mặt toán học. Bên cạnh những bài tập cơ bản cần
có những bài tập tổng hợp sâu sắc, phát triển trí thông minh, sáng tạo, khơi dậy niềm
say mê hứng thú học tập của HS. Ngoài những bài tập có hƣớng dẫn giải cần phải có
các bài tự luyện, giúp HS tự học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS. Sau khi đã
lựa chọn đƣợc các bài tập thì việc phân loại chúng có ý nghĩa quan trọng.
Có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa theo các tiêu chí khác nhau:
- Dựa vào khối lƣợng kiến thức hay mức độ đơn giản, phức tạp có thể chia
thành: bài tập dạng cơ bản, bài tập tổng hợp.
- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: bài tập định tính và bài tập
định lƣợng.
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành:
bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm.
- Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành: bài tập xác định công thức
phân tử của hợp chất; tính thành phần phần trăm của hỗn hợp; nhận biết, tách các
chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế
- Dựa vào nội dung có thể chia thành: bài tập nồng độ, điện phân, áp suất
- Dựa vào chức năng có thể chia thành: bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ; bài tập

môn hóa học bản chất là chúng ta cần đánh giá: Khả năng nắm vững những cơ sở
khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS; trình độ phát triển năng
lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở khoa học.
Căn cứ vào chất lƣợng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, trình độ nắm
vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đƣợc chia thành 4 mức độ:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần
tìm hiểu. 15
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tƣợng theo trí nhớ hay ý nghĩa
( kiến thức tái hiện).
- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải
chúng vào những đối tƣợng và những tình huống quen thuộc ( kiến thức kỹ năng).
Nếu đạt đến mức tự động hóa gọi là kiến thức kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải
chúng vào những đối tƣợng và tình huống quen thuộc nhƣng đã bị biến đổi hoặc chƣa
quen biết.
Đối chiếu thấy hai quan điểm trên có nhiều điểm tƣơng đồng và phù hợp với
Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã chỉ đạo dạy học bám sát chuẩn kiến
thức, kỹ năng theo các cấp độ: Nhận biết, Thông hiểu và Vận dụng (vận dụng ở mức
cơ bản) và Vận dụng sáng tạo ( vận dụng ở mức nâng cao).
- Nhận biết : Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể
hiện ở chỗ HS chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi đƣợc đƣa ra hoặc dựa trên những thông
tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tƣợng.
- Thông hiểu : Là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm,
sự vật, hiện tƣợng ; giải thích, chứng minh đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, sự vật,
hiện tƣợng ; là mức độ cao hơn nhận biết nhƣng là mức độ thấp nhất của việc thấu
hiểu sự vật, hiện tƣợng.
- Vận dụng : Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

+ Phần lớn GV không theo một phƣơng pháp chung nào mà theo những
phƣơng pháp giải khác nhau (95%).
- Đối với HS: Khảo sát 160 HS.
Phần lớn các em (80%) không thích giải các bài toán hóa học vì cho rằng bài
toán hóa học khó, nhiều dạng bài tập, nhiều cách giải khác nhau, các em ít đƣợc
luyện tập rèn kỹ năng làm bài. Trên lớp thầy cô không hƣớng dẫn giải các bài toán
hóa học theo một phƣơng pháp chung nào mà mỗi dạng bài có cách giải khác nhau
nên các em bị lúng túng, khó xử lý hay vận dụng khi gặp một bài toán mới.
Từ thực trạng trên chúng tôi nhận thấy, việc lựa chọn phân loại các bài toán
hóa học và giải chúng theo một phƣơng pháp chung là một yêu cầu cần thiết đối với
GV và HS trong quá trình dạy và học môn Hóa học ở THCS.
1.3. Phƣơng pháp chung giải bài toán hóa học THPT
Để giải các bài toán hóa học, trƣớc hết cần phân tích nội dung của bài toán và
biểu thị nội dung đó bằng các PTHH. Khi đã viết và cân bằng đƣợc các PTHH, dễ
dàng thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa số mol của các chất đã tham gia hay hình thành 17
sau phản ứng, nhờ đó tính đƣợc số mol của “ các chất cần tính toán” khi biết số mol
của “các chất có số liệu cho trƣớc”. Tuy nhiên, trong bài toán hóa học các số liệu cho
trƣớc thƣờng không phải là số mol của các chất mà là khối lƣợng, thể tích, nồng độ,
của các chất và mục đích của bài toán hóa học cũng không phải là xác định số mol
“ các chất cần tính toán ” mà là xác định khối lƣợng, thể tích, nồng độ,… của các
chất đó. Nhƣ vậy, để giải các bài toán hóa học, ngoài quan hệ giữa số mol của các
chất phản ứng, còn cần phải dựa vào một số công thức chuyển đổi khối lượng, thể
tích, nồng độ, v.v… của chất ra số mol và ngược lại.
1.3.1. Các công thức cần thiết khi giải bài toán hóa học
Để chuyển đổi các đại lƣợng nhƣ khối lƣợng, thể tích, nồng độ của chất ra số mol
chất, ta sử dụng 4 công thức chính:
STT

4
ct
dd
ct
m
C% .100%
m
m
.100%
V.d



ct dd
ct
ct
1 C%
n .m .
M 100%
1 C%
.V.d.
M 100%

Trong đó, các công thức 1, 2, 3, 4 biểu thị:
+ Quan hệ giữa khối lƣợng (m), khối lƣợng mol (M), số mol (n) của chất.
+ Quan hệ giữa thể tích khí ở điều kiện tiêu chuẩn (V
o

2
ta có:

hh 1 1 2 2
hh
hh 1 2
m n .M n .M
M
n n n




1.3.2. Quan hệ giữa số mol các chất phản ứng
Ví dụ 1: Xét phản ứng: aA + bB  cC + dD
Gọi số mol các chất A, B, C, D đã tham gia hay hình thành sau phản ứng lần lƣợt là
n
A
, n
B
, n
C
, n
D
. Ta có hệ thức:

C
A B D
n
n n n

Để thiết lập mối quan hệ giữa n
K
và n
A
, ta xuất phát từ chất K và xét mối quan hệ
giữa K và A thông qua các chất trung gian H, C. Cụ thể theo các phản ứng (3), (2) và
(1) ta có:

K H H A C A K A A
5 4 1 5 4 1 5
n n ; n n ; n n n . . n n
2 3 2 2 3 2 3
     

Ví dụ 3: Hòa tan hoàn toàn 2 kim loại Mg và Al vào dung dịch H
2
SO
4
loãng, vừa đủ
thu đƣợc một chất khí và dung dịch A. Thêm dung dịch NaOH vào dung dịch A tới
dƣ đƣợc kết tủa B.
Thiết lập quan hệ giữa khối lƣợng hỗn hợp, số mol chất khí và khối lƣợng kết tủa với
số mol các kim loại trong hỗn hợp đầu. 19
Giải Các PTHH xảy ra:
Mg + H
2
SO

(SO
4
)
3
+ 6NaOH  2Al(OH)
3
+ 3Na
2
SO
4
(4)
Al(OH)
3
+ NaOH  NaAlO
2
+ 2H
2
O (5)
Chất khí sinh ra là H
2
, kết tủa B là Mg(OH)
2
. Đặt số mol của Mg, Al trong
hỗn hợp đầu lần lƣợt là x, y. Ta có:
m
hh
= 24x + 27y (a)
Theo (1) và (2):
2
H


20
Giải: Fe + 2HCl  FeCl
2
+ H
2

Theo công thức (2):
22
HH
V = 22,4 . n

Số mol của “chất cần tính toán” (
2
H
n
) có thể tính dựa vào số mol của “chất có số liệu
cho trƣớc” (n
Fe
):
2
H Fe

2,8
n =n = = 0,05 mol
56

2
H
V = 0,05 . 22,4 = 1,12 lít

2 2 27


 m
Cu
= 64.0,225= 14,4 g
 Loại bài toán hỗn hợp
Phƣơng pháp giải loại bài toàn này là: Đặt ẩn số, lập hệ phƣơng trình và giải hệ
phƣơng trình để tìm ra các yêu cầu bài toán.
- Ẩn số thường đặt là số mol của các chất trong hỗn hợp.
- Các phương trình được thiết lập bằng cách biểu thị mối quan hệ giữa các số liệu
cho trong bài ( sau khi đã quy đổi ra số mol chất, nếu có thể được) với các ẩn số.
- Giải các phương trình để xác định các ẩn số, rồi từ đó suy ra các yêu cầu khác
nhau của bài toán.
Ví dụ 3: Hòa tan hết 20 g hỗn hợp CuO và Fe
2
O
3
cần 200 ml dung dịch HCl 3,5M .
Tính khối lƣợng của mỗi oxit trong hỗn hợp đầu.
Giải: CuO + 2HCl  CuCl
2
+ H
2
O (1)
Fe
2
O
3
+ 6HCl  2FeCl

lƣợng, thể tích, nồng độ của chất để giải. Đó chính là nội dung của phƣơng pháp
chung giải các bài toán hóa học THPT.
Chú ý:
Phƣơng pháp chung giải các bài toán hóa học nêu trên dựa vào quan hệ giữa
số mol của các chất đã tham gia hay hình thành sau phản ứng. Ở đây cần phân biệt
số mol chất đã phản ứng với số mol chất có ban đầu. Có thể xảy ra 3 trƣờng hợp
sau:
1. Trường hợp các phản ứng xảy ra hoàn toàn và các chất phản ứng lấy đủ.
Trong trƣờng hợp này các chất đều phản ứng hết, nghĩa là số mol chất đã phản
ứng bằng số mol chất có ban đầu và việc tính toán có thể dựa vào số mol có ban đầu
của bất kì chất nào.
Ví dụ 4: Hòa tan 0,8 gam CuO trong 200 ml dung dịch HCl 0,1M. Tính khối lƣợng
muối tạo thành.
Giải: CuO + 2HCl  CuCl
2
+ H
2
O
22
CuCl CuCl
m = 135.n

Theo đề bài: n
CuO
= 0,01 ; n
HCl
= 0,02
Nhƣ vậy, theo phản ứng thì 2 chất lấy vừa đủ và cùng phản ứng hết. Do đó,
2
CuCl

BA
b
n
n
<
a
thì B còn dƣ, A phản ứng hết, việc tính toán dựa vào chất A.
Ví dụ 5: Đốt cháy 6,4 g đồng trong bình chứa 2,24 lít khí oxi (đktc). Tính khối lƣợng
đồng (II) oxit thu đƣợc.
Giải:
2
Cu O
; n = 0,1mol n = 0,1 mol

2Cu + O
2

o
t

2CuO

0,1
2
<
0,1
1

 Cu phản ứng hết, O
2

3
ban đầu:
3
CaCO
50
n = = 0,5mol
100

Nếu hiểu chất rắn chỉ là CaO, có nghĩa là phản ứng xảy ra hoàn toàn, thì:
m
CaO
= 56 . 0,5 = 28 g  mâu thuẫn với đề bài
Nhƣ vậy, phải hiểu chất rắn gồm CaO và CaCO
3
dƣ, nghĩa là phản ứng xảy ra không
hoàn toàn.
Đặt số mol CaCO
3
đã nhiệt phân là n, ta có:
m (chất rắn) = m
CaO
+
3
CaCO
m
dƣ
= 56n + 100(0,5-n) = 32,4  n= 0,4
Vậy % lƣợng CaCO
3
đã bị phân hủy là:

Zn + 2HCl

ZnCl
2
+ H
2

Áp dụng ĐLBTKL, ta có: m
Kim loại
+ m
HCl
= m
hh muối
+
2
H
m

Ở đây : n
HCl
= 2
2
H
n
= 2. 0,2 = 0,4 mol
 m
hh muối
= 10,95 + 0,4 . 36,5 – 0,2 . 2 = 25,15 g
* Định luật bảo toàn nguyên tố: “Trong các phản ứng hóa học, các nguyên
tố luôn được bảo toàn nghĩa là tổng số mol nguyên tử của một nguyên tố bất kì trước

=
2
O(trong H O)
n
= a
hay
24 17,6
0,4 a
16



2
HO
m
= 18 . 0,4 = 7,2 g 24
Ghi chú: Cũng có thể giải bài toán trên theo ĐLBTKL:
2
oxit H
mm
= m
kim loại
+
2
HO
m


Chương
Tổng số
tiết
Lí
thuyết
Ôn,
luyện tập
Thực
hành
Kiểm
tra
Mở đầu
1
1
0
0
0
1. Chất. Nguyên tử. Phân tử
15
10
2
2
1
2. Phản ứng hóa học
9
6
1
1
1
3. Mol và tính toán hóa học

Chương
Tổng số
tiết
Lí
thuyết
Ôn,
luyện tập
Thực
hành
Kiểm
tra
Ôn tập đầu năm
1
0
1
0
0
1. Các loại hợp chất vô cơ
19
13
2
2
2
2. Kim loại
9
7
1
1
0
3. Phi kim. Sơ lƣợc về bảng