ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU HƢƠNG
PHÁT TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “TỨ GIÁC”
LỚP 8 TRUNG HỌC SƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI - 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THU HƢƠNG


Tôi xin cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên tôi để
tôi có thể hoàn thành tốt khóa học này.
Hà Nội, tháng 12 năm 2010
Tác giả
Nguyễn Thu Hương DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN
VĂN

CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ
ccc
trƣờng hợp cạnh - cạnh - cạnh
cgc
trƣờng hợp cạnh - góc - cạnh
cmt
Chứng minh trên
ĐPCM
Điều phải chứng minh
GT

Trang
MỞ ĐẦU……………………………………………………………
1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………….
2
2. Mục tiêu nghiên cứu
3
3. Phạm vi nghiên cứu
4
4. Mẫu khảo sát
4
5. Vấn đề nghiên cứu
4
6. Giả thuyết nghiên cứu
4
7. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
4
8. Dự kiến luận cứ
5
9. Cấu trúc luận văn
5
Chƣơng I: MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH
6
1.1 Đại cƣơng về tƣ duy……………………………………………
6
1.1.1. Tƣ duy là gì?
6
1.1.2. Quá trình tƣ duy………………………………………………
7
1.1.3. Các loại hình tƣ duy…………………………………………

32
2.1.3. Tổng quát hóa………………………………………………
42
2.1.4. Lật ngƣợc vấn đề……………………………………………
45
2.2 các bài toán nhằm phát triển các loại hình tƣ duy cho học sinh…
50
2.2.1. Tƣ duy hàm…………………………………………………
50
2.2.2. Tƣ duy thuật toán……………………………………………
55
2.2.3. Tƣ duy sáng tạo………………………………………………
59
2.3. Các bài toán tổng hợp phối hợp các hoạt động trí tuệ nhằm phát
triển các loại hình tƣ duy……………………………………………

68
2.4. Tóm tắt chƣơng 2………………………………………………
81
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………
82
3.1. Mục đích, tổ chức và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm…………
82
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm…………………………………
82
3.1.2. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm………………………………
82
3.1.3. Kế hoạch thực nghiệm………………………………………
83
3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………

Chất lƣợng giáo dục phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống
bao gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phƣơng pháp dạy học, thầy và
hoạt động của thầy, trò và hoạt động của trò, môi trƣờng giáo dục… Trong đó
phƣơng pháp dạy học là thành tố trung tâm , giáo viên phải am hiểu sâu sắc
nội dung dạy học, làm chủ kiến thức , biết chế biến nó theo ý đồ sƣ phạm và
biết cách truyền tải nó đến với ho
̣
c sinh . Mặt khác ho
̣
c sinh là chủ thể trong
học tập và tu dƣỡng. Chủ thể phải tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo
trong quá trình học tập.
Mục tiêu đào tạo môn Toa
́
n ở trƣờng trung học cơ sở là cung cấp cho
học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống và tƣơng đối toàn
diện; rèn luyện cho học sinh những kỹ năng tƣ duy cơ bản nhƣ : kỹ năng phân
tích, k năng tổng hợp, k năng sáng tạo…
Toán học là cơ sở của nhiều ngành khoa học quan trọng , sự phát triển
của Toa
́
n ho
̣
c gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực tiếp với sự tiến bộ
của ca
́
c ngha
̀
nh khoa ho
̣

học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại của
quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh…”. Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phƣơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học,
rèn luyện k năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Để làm đƣợc điều này, với lƣợng
kiến thức và thời gian đƣợc phân phối cho môn toán bậc THCS, mỗi giáo viên
phải có một phƣơng pháp giảng dạy phù hợp thì mới có thể truyền tải đƣợc tối
đa kiến thức cho học sinh, mới phát huy đƣợc tƣ duy sáng tạo của học sinh,
không những đáp ứng cho môn học mà còn áp dụng đƣợc kiến thức đã học vào

3
các khoa học khác và chuyển tiếp bậc học cao hơn sau này. Yêu cầu đổi mới
PPDH đối với môn Toa
́
n còn có một sắc th ái riêng, phải hƣớng tới việc tạo
điều kiện cho học sinh tự chiếm lnh kiến thức thông qua họat động thực
nghiệm và cao hơn nữa, cho học sinh có cơ hội thể hiện sự sáng tạo trong tƣ
duy không kém phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH nhằm góp phần
nâng cao chất lƣợng giáo dục ở trƣờng THCS.
Trong quá trình hình thành và phát triển tƣ duy của học sinh thì Toán
học có vai trò đặc biệt quan trọng. Ngƣời giáo viên cần rèn luyện cho học
sinh thấy đƣợc nhiều hình thức có thể diễn tả cùng một nội dung Toán học
đồng thời phải rèn luyện cho học sinh biết lựa chọn hình thức phù hợp nhất
thể hiện nội dung đó. Khái quát hóa, đặc biệt hóa, tƣơng tự hóa, phân tích,
tổng hợp, so sánh, là những thao tác tƣ duy có vai trò rất quan trọng trong
quá trình dạy học Toán ở trƣờng phổ thông. Những thao tác này giúp chúng ta
mò mẫm, dự đoán để tìm lời giải của bài toán, mở rộng, đào sâu, hệ thống hoá
kiến thức và góp phần quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất trí

năng tƣ duy ở học sinh bậc trung học cơ sở.
- Để phát triển tƣ duy cho học sinh, giáo viên cần rèn luyện cho học sinh các
k năng và phẩm chất tƣ duy nào?
- Những bài toán nào trong chƣơng “ Tứ giác” có tác dụng tốt cho sự phát
triển tƣ duy của học sinh?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu giáo viên xây dựng đƣợc một hệ thống bài toán nhằm rèn luyện
các thao tác tƣ duy cho học sinh trong chƣơng “ Tứ giác” lớp 8 và tổ chức
những tình huống dạy học khơi gợi đƣợc hứng thú, tính tự lực khám phá kiến
thức thì sẽ góp phần phát triển tƣ duy cho học sinh.
7. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
- Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu lí luận làm cơ sở lí luận cho đề tài.
- Sử dụng phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của đề tài.

5
8. Dự kiến luận cứ
8.1 Luận cứ lý thuyết
1) Khái niệm tƣ duy
2) Các thao tác tƣ duy cần thiết cho sự phát triển trí tuệ của học sinh
- Phân tích – Tổng hợp
- So sánh - Tƣơng tự hóa
- Khái quát hóa - Đặc biệt hóa
3) Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo liên quan đến chƣơng “Tứ
giác” lớp 8 trung học cơ sở.
8.2 Luận cứ thực tế
- Đánh giá sự phát triển tƣ duy cho học sinh thông qua thực nghiệm sƣ phạm
tại một số trƣờng trung học cơ sở.
9. Cấu trúc luận văn

nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt -Bộ não người”.[19]
Tƣ duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dƣới dạng các khái
niệm, sự phán đoán, lý luận .v.v Theo một định ngha khác, "tƣ duy" là danh
từ triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác
của ngƣời ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho
ngƣời ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Cơ chế hoạt động cơ sở của tƣ duy dựa trên hoạt động sinh lý của bộ
não với tƣ cách là hoạt động thần kinh cao cấp. Mặc dù không thể tách rời não
nhƣng tƣ duy không hoàn toàn gắn liền với một bộ não nhất định. Trong quá
trình sống, con ngƣời giao tiếp với nhau, do đó, tƣ duy của từng ngƣời vừa tự
biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến đổi
từ tƣ duy của đồng loại thông hoạt động có tính vật chất. Do đó, tƣ duy không
chỉ gắn với bộ não của từng cá thể ngƣời mà còn gắn với sự tiến hóa của xã
hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì đƣợc tính cá
thể của một con ngƣời nhất định.

7
Tƣ duy bắt nguồn từ hoạt động tâm lý. Hoạt động này gắn liền với phản
xạ sinh lý là hoạt động đặc trƣng của hệ thần kinh cao cấp. Hoạt động đó diễn
ra ở các động vật cấp cao, đặc biệt biểu hiện rõ ở thú linh trƣởng và ở ngƣời.
Nhƣng tƣ duy với tƣ cách là hoạt động tâm lý bậc cao nhất thì chỉ có ở con
ngƣời và là kết quả của quá trình lao động sáng tạo của con nguời. Theo quan
điểm của triết học duy vật biện chứng, lao động là một trong các yếu tố quyết
định để chuyển hóa vƣợn có dạng ngƣời thành con ngƣời. Từ chỗ là một loài
động vật thích ứng với tự nhiên bằng bản năng tự nhiên, con ngƣời đã phát
triển sự thích ứng đó bằng bản năng thứ hai là tƣ duy với năng lực trừu tƣợng
hóa ngày càng sâu sắc đến mức nhận thức đuợc bản chất của hiện tƣợng, quy
luật của tự nhiên và nhận thức đựơc chính bản thân mình.
1.1.2. Quá trình tư duy
Tƣ duy là hoạt động trí tuệ với một quá trình bao gồm 4 bƣớc cơ bản:

hay không thuộc một đối tƣợng. Phán đoán có tính chất hoặc đúng hoặc sai và
nhất thiết chỉ xảy ra một trong hai trƣờng hợp đó mà thôi.
Trong tƣ duy, phán đoán đƣợc hình thành bởi hai phƣơng thức chủ yếu:
trực tiếp và gián tiếp. Trong trƣờng hợp thứ nhất, phán đoán diễn đạt kết quả
nghiên cứu của qua trình tri giác một đối tƣợng, còn trong trƣờng hợp thứ hai
phán đoán đƣợc hình thành thông qua một hoạt động trí tuệ đặc biệt gọi là suy
luận. Cũng nhƣ các khoa học khác, toán học thực chất là một hệ thống các
phán đoán về những đối tƣợng của nó, với nhiệm vụ xác định tính đúng sai
của các luận điểm.
1.2.1.3. Suy luận
Suy luận là một quá trình tƣ duy có quy luật, quy tắc nhất định (gọi là các
quy luật, quy tắc suy luận). Muốn suy luận đúng cần phải tuân theo những quy
luật, quy tắc ấy. Có hai hình thức suy luận là suy diễn và quy nạp. Suy diễn đi từ
cái tổng quát đến cái riêng, còn quy nạp đi từ cái riêng đến cái chung.

9
Trong dạy học toán, suy diễn và quy nạp không thể tách rời nhau. Quy
nạp để đi đến các luận đề chung làm cơ sở cho quá trình suy diễn, ngƣợc lại
suy diễn để kiểm chứng kết quả của quy nạp.
1.2.2. Các thao tác tư duy toán học
1.2.2.1. Phân tích- tổng hợp
Đứng trƣớc một bài toán học sinh phải đặt ra cho mình câu hỏi : Giả
thiết bài toán cho điều gì? kết luận của bài toán yêu cầu gì? muốn giải quyết
yêu cầu của bài toán ta phải làm gì ? vận dụng kiến thức nhƣ thế nào, muốn
thế ta phải thực hiện thế nào? Đứng trƣớc một lời giải của bài toán học sinh
phải biết tự đặt câu hỏi: Bài toán tại sao lại đƣợc giải nhƣ vậy? dựa trên cơ sở
nào? giải bài toán tổng quát nhƣ thế nào? liệu có cách giải nào khác không?
nếu thay đổi một số giả thiết thì bài toán thay đổi thế nào? các trƣờng hợp đặc
biệt của bài toán ra sao?
Rèn luyện năng lực phân tích và tổng hợp cho học sinh là yếu tố rất

sau:
A
k


A
k-1


…

A
1
.
Phép phân tích đi lên thƣờng dùng để tìm lời giải. Đây là một trong
cách thức để tìm ra lời giải của bài toán một cách thông dụng và phổ biến
nhất, qua bƣớc phân tích này học sinh sẽ tìm ra cách giải quyết một vấn đề .
Giáo viên rèn luyện cho học sinh năng lực này giúp cho học sinh dễ dàng tìm
ra lời giải cho một bài toán, thƣờng là những bài toán mà chƣa biết thuật toán
để giải nó.
Phép phân tích đi xuống (Suy ngƣợc tiến): Giả sử đã có A ta suy ra A
1

tức là A

A
1
; từ A
1



A
k-1


…

A
1


A.

11
Phép tổng hợp thƣờng dùng khi trình bày lời giải sau quá trình phân
tích. Học sinh nắm vững phƣơng pháp tổng hợp dẫn đến việc khái quát hóa
một dạng toán đi từ các bài toán cụ thể, từ đó phát hiện đƣợc những lời giải
cho bài toán tổng quát; khi gặp những bài toán thuộc dạng đó, học sinh dễ
dàng nhận ra đƣờng lối chung để giải nó.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết không thể tách rời,
chúng là hai mặt đối lập của một quá trình thống nhất. Phân tích tiến hành
theo hƣớng tổng hợp, tổng hợp đƣợc thực hiện theo kết quả phân tích. Phân
tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt đƣợc chiều sâu bản
chất hiện tƣợng sự vật. Trong học tập môn toán, phân tích-tổng hợp có mặt ở
mọi hoạt động trí tuệ, là thao tác tƣ duy quan trọng nhất để giải quyết vấn đề.
Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tƣ
duy và các hình thức tƣ duy của học sinh.
1.2.2.2. So sánh, tương tự hóa
So sánh là thao tác tƣ duy nhằm xác định sự giống nhau hay khác nhau,
sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa

toán tổng quát có thể đi vào giải từng bài toán cụ thể. Rèn luyện kỹ năng này
giúp học sinh phân biệt các ý tƣởng của các dạng bài toán mà cùng vận dụng
một kiến thức những suy ngh theo nhƣng hƣớng khác nhau hoặc so sánh lời
giải các bài toán trong cùng một dạng giúp cho học sinh hiểu sâu hơn về dạng
toán đó. Chẳng hạn: So sánh tính chất của hình thang cân và hình chữ nhật.
1.2.2.3. Khái quát hóa, đặc biệt hóa
Khái quát hoá là hoạt động tƣ duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tƣợng tạo nên nhận thức mới
dƣới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc.
- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình
độ sơ đẳng.

13
- Khái quát hoá hình tƣợng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tƣợng hoặc các mối quan hệ không
bản chất dƣới dạng các hình tƣợng hoặc trực quan, các biểu tƣợng.
Tƣ duy khái quát hoá là hoạt động tƣ duy có chất lƣợng cao, sau này
khi học ở cấp học cao, tƣ duy này sẽ đƣợc huy động một cách mạnh mẽ vì tƣ
duy khái quát hoá là tƣ duy lí luận khoa học.
Khái quát hoá nhằm hợp nhất nhiều đối trƣợng khác nhau thành một
nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ hay quan hệ chung
giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Theo G.S Nguyễn Bá Kim: " Khái quát hoá là chuyển từ một tập hợp
đối tƣợng sang một tập hợp đối tƣợng lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng
cách nêu bật một số đặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất phát"
[8, tr51].
Nhƣ vậy có thể hiểu khái quát hoá là quá trình đi từ cái riêng, cái đặc
biệt đến cái chung, cái tổng quát, hoặc từ một tổng quát đến một tổng quát
hơn. Trong toán học, ngƣời ta thƣờng khái quát một yếu tố hoặc nhiều yếu tố
của khái niệm, định lý, bài toán thành những kết quả tổng quát.

biệt. Từ đó việc suy luận đến lời giải sẽ nhanh chóng hơn đối với các dạng
toán đó.
1.2.2.4. Trừu tượng hóa
Trừu tƣợng hoá là thao tác tƣ duy nhằm gạt bỏ những mặt, những thuộc
tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại các yếu tố
cần thiết cho tƣ duy. Sự phân biệt bản chất hay không bản chất ở đây chỉ
mang ngha tƣơng đối, nó phụ thuộc mục đích hành động.
1.2.3. Một số loại hình tư duy toán học
Về cách phân loại những thành phần chủ yếu của tƣ duy, theo [21] có bàn đến
những thành phần chủ yếu của tƣ duy, bao gồm:
1.2.3.1. Tư duy cụ thể
Là tƣ duy trong tác động chặt chẽ với một hình mẫu cụ thể của đối
tƣợng. Ngƣời ta phân biệt hai hình thái tƣ duy cụ thể, đó là: tƣ duy linh hoạt
và tƣ duy không linh hoạt.
1.2.3.2. Tư duy trừu tượng
Là tƣ duy đặc trƣng bởi kỉ năng và ý thức, tách khỏi nội dung cụ thể
của đối tƣợng đang nghiên cứu để thuận tiện hơn khi xét những tính chất
chung nhất cần nghiên cứu. Tƣ duy trừu tƣợng có những dạng biểu hiện sau
trong quá trình giảng dạy toán, đó là: trong dạng rõ rệt và trong dạng không rõ
rệt. Tƣ duy trừu tƣợng đƣợc Kôliagin và đồng tác giả phân chia thành ba hình

15
thái cụ thể và chi tiết hơn: Một là, tư duy phân tích. Hai là, tư duy logic. Ba là,
tư duy lược đồ không gian.
1.2.3.3. Tư duy trực giác
Trong lnh vực Toán học, có những ngƣời có khả năng dự đoán những
kết luận, với ý ngha đó ngƣời ta nói đến tƣ duy trực giác. Các nhà triết học
duy tâm hiểu trực giác là: "Năng lực đặc biệt của sự quan sát bên trong, là
trạng thái của một tƣ tƣởng đến đột ngột, nhờ đó mà con ngƣời dƣờng nhƣ có
thể nhận thức đƣợc tâm lí mà không cần có sự tham gia của hoạt động suy

thức phƣơng pháp.
1.2.3.5. Tư duy phê phán
Theo [16] thì tƣ duy phê phán nhằm trả lời hai câu hỏi sau:
+ Ta sẽ tin vào điều gì?
+ Ta sẽ lựa chọn cách nào?
Loại hình tƣ duy này đặc trƣng bởi việc tạo lập tiêu chuẩn cho sự tin tƣởng
vào hành động; kiên định thái độ "tin tƣởng", "hoài nghi" và chỉ đƣa ra phán
đoán, kết luận cuối cùng khi đã xem xét hết các tƣ liệu đã có.
Chúng ta cần phải hiểu rằng cách phân loại trên đây chỉ là tƣơng đối. Rõ ràng
khó mà kể hết các loại hình tƣ duy, bởi vì, mỗi tác giả lại có quan điểm riêng
và ngay bản thân từng tác giả thì các loại tƣ duy theo cách phân loại của họ
cũng có sự giao thoa và cũng không thể kì vọng vào một sự đầy đủ tuyệt đối.
Tƣ duy logic
1.2.3.6. Tư duy thuật toán
Thuật toán là một trong những khái niệm rất quan trọng của Toán học
và Tin học. Trong lịch sử toán học, khái niệm thuật toán ra đời rất sớm và ban
đầu đƣợc hiểu theo ngha trực giác. Khái niệm thuật toán theo ngha trực tiếp
là đủ dùng trong suốt đời một thời gian rất dài. Mãi tới đầu thế kỷ 20, xuất
hiện những bài toán yêu cầu phải chứng minh là không tồn tại thuật giải để
giải chúng. Khái niệm trực giác về thuật giải là không đủ để giải quyết vấn đề

17
này. Từ đó, những định ngha toán học chính xác về thuật toán đã ra đời
(trong số đó có khái niệm máy Turing và hàm đệ quy). Ở đây, chúng ta không
trình bày những định ngha hình thức này mà chỉ nêu ra khái niệm thuật toán
theo ngha trực giác.
Theo ngha trực giác, thuật toán là một quy tắc chính xác và đơn trị quy
định một số hữu hạn những thao tác sơ cấp theo một trình tự nhất định trên
những đối tƣợng sao cho sau một số hữu hạn bƣớc thực hiện các thao tác đó
ta thu đƣợc kết quả mong muốn.

nội
dung dạy học đều chứa đựng nhiều hoạt động tƣơng thích với nó, đó là những
hoạt động đƣợc thực hiện trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung
này. Tƣơng thích với khái niệm thuật toán có những hoạt động đáng chú ý sau
đây:
- Thực hiện những thao tác theo một trình tự xác định phù hợp với một thuật
toán;
- Phân tích một quá trình thành những thao tác đƣợc thực hiện theo một trình
tự xác định;
- Khái quát hoá một quá trình diễn ra trên một số đối tƣợng riêng lẻ thành
một quá trình diễn ra trên một lớp đối tƣợng;
- Mô tả chính xác quá trình tiến hành một hoạt động;
- Phát hiện thuật toán tối ƣu để giải quyết một công việc.
Phƣơng thức tƣ duy biểu thị khả năng tiến hành các hoạt động trên
đƣợc gọi là tƣ duy thuật toán. Mỗi khả năng ấy là một thành tố của tƣ duy
thuật toán. Thành phần đầu tiên thể hiện năng lực thực hiện thuật toán, bốn

19
thành phần sau thể hiện năng lực xây dựng thuật toán. Các hoạt động trên
đƣợc gọi là hoạt động tƣ duy thuật toán.
1.2.3.7. Tư duy sáng tạo
i) Tƣ duy sáng tạo là gì?
" Tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập, tạo ra ý tƣởng mới độc
đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. Ý tƣởng mới thể hiện ở chỗ phát
hiện vấn đề mới, tìm ra hƣớng đi mới, tạo ra kết quả mới. Tính độc đáo của ý
tƣởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất"
[10, tr.72].
Theo nhà tâm lý học G.Mehlhorn: " Tƣ duy sáng tạo là hạt nhân của sự
sáng tạo cá nhân đồng thời là hạt nhân cơ bản của giáo dục".