đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm
***
D-ơng thị thu hiền
Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức dạy học
kiến thức mới phần di truyền học sinh học
12 ban cơ bản trung học phổ thông
Luận văn thạc sĩ s- phạm sinh học
Hà nội 2009 MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lí do chọn đề tài ………………………………… … ………… …1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Những đóng góp mới của luận văn 15
8. Cấu trúc của luận văn 16
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về trắc nghiệm khách quan
1.1 Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu
1.1.2.1 Trên thế giới
1.1.2.2 Ở Việt Nam
1.1.2 Cơ sở lí luận về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để tổ chức
dạy học kiến thức mới
1.1.2.1 Vai trò của câu hỏi TNKQ
1.1.2.2 Trắc nghiệm được sử dụng như một phương pháp dạy học
1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1 Thực trạng dạy – học DTH trong nhà trường THPT hiện nay
1.2.1.1 Về việc dạy của giáo viên
1.2.1.2 Về việc học của học sinh
1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá
2.2.1.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi TNKQ dạng MCQ
2.2.1.2 Tiêu chuẩn của một bài TNKQ dạng MCQ
2.2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi TNKQ
2.2.2.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung
2.2.2.2 Nguyên tắc lập câu dẫn
2.2.2.3 Nguyên tắc lập các phương án chọn
2.2.3 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ
2.2.3.1 Quy trình chung
2.2.3.2 Quy trình soạn MCQ ứng với nội dung phần Di truyền học
2.3 Xây dựng MCQ về kiến thức DTH sinh học 12 THPT
2.3.1 Nghiên cứu mục tiêu và nội dung kiến thức DTH sinh học 12
2.3.1.1 Nghiên cứu mục tiêu phần DTH
2.3.1.2 Nghiên cứu nội dung phần DTH
2.3.2 Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm trong SGK sinh học 12
2.3.2.1 Xây dựng bảng trọng số chung cho phần DTH Sinh học 12
2.3.2.2 Xây dựng bảng trọng số chi tiết cho chương I phần DTH
2.3.3 Nội dung bộ câu hỏi TNKQ
2.3.3.1 Kết quả về độ khó, độ phân biệt, mối tương quan giữa độ khó
và độ phân biệt
2.3.3.2 Kết quả phân tích tìm phương án điều chỉnh nhằm nâng cao
chất lượng câu hỏi
43
43
43
43
43
43
44
45
45
3.1.3 Bước 3- Giáo viên hướng dẫn HS thảo luận nhóm để thống nhất,
chính xác hoá câu trả lời và lí giải các phương án của MCQ
3.1.4 Bước 4- Vận dụng tri thức mới trên cở sở hệ thống hoá kiến thức
vừa lĩnh hội được
3.2 Một số giáo án thực nghiệm sử dụng câu hỏi MCQ để tổ chức dạy học
kiến thức mới
3.2.1 Chương1- Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
3.2.2 Chương 2- Tính quy luật của hiện tượng di truyền
3.2.3 Chương 3- Di truyền học quần thể
3.2.4 Chương 4: Ứng dụng của Di truyền học
3.2.5 Chương 5: Di truyền y học
73
74
75
76
78
82
82
92
96
99
102
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm 107
4.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
4.1.1 Mục đích thực nghiệm
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 122
1 Kết luận 122
2 Khuyến nghị 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO 126
PHỤ LỤC
mình chúng tôi đã tìm hiểu, nghiên cứu và sử dụng TNKQ như là một định hướng đổi 2
mới về PPDH. Trong một số năm gần đây TNKQ được sử dụng tương đối rộng rãi để
KT - ĐG kết quả học tập của HS, đặc biệt trong năm 2008 vừa qua TNKQ được chính
thức đưa vào trong các kì thi tuyển sinh ĐH - CĐ ở một số môn; Lí - Hoá - Sinh . Vấn
đề dặt ra là làm thế nào để xây dựng được một hệ thống các câu hỏi TNKQ với đầy đủ
các chỉ số đo: độ khó, độ phân biệt của từng câu trắc nghiệm và độ tin cậy , độ giá trị
của toàn bài TN và đưa chúng vào sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học. Đó là
vấn đề mà chúng tôi đặc biệt quan tâm.
Mặt khác phần DTH ở chương trình SGK là một phần kiến thức tương đối khó đối
với HS và chiếm một nửa thời lượng của toàn bộ chương trình Sinh học 12. Để nâng
cao chât lượng dạy học phần DTH nói riêng và Sinh học nói chung có rất nhiều PPDH
tích cực. Một trong số những PP đó là : Sử dụng câu hỏi TNKQ là phương tiện để tổ
chức HS tự lực giành lấy kiến thức. PP này được nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài:
“Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều lựa chọn (MCQ) để tổ chức
dạy học kiến thức mới phần Di truyền học sinh học 12 ban cơ bản THPT”
Đề tài nhằm bước đầu xây dựng một hệ thống câu hỏi TNKQ dạng nhiều lược chọn
( MCQ) và sử dụng chúng vào khâu dạy bài mới phần DTH của quá trình dạy học và
kết hợp với PP đàm thoại oristic, công tác tự lực với SGK của HS để tổ chức hoạt động
dạy học. Bằng việc trả lời các câu hỏi TNKQ dạng MCQ học sinh tự phát hiện ra kiến
thức mới.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng TNKQ dạng MCQ theo nội dung phần DHT, sinh học 12,
THPT và đề xuất qui trình sử dụng chúng vào các khâu của quá trình dạy bài mới để
nâng cao chất lượng dạy học di truyền học
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dung và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong nghiên cứu tài liệu
của HS. Từ đó đánh giá chất lượng lĩnh hội , phát hiện những sai sót cơ bản của HS.
Điều này đã giúp chúng tôi phân tích được nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội
của HS. 4
- Xây dựng cơ sở lí luận, đề xuất tiêu chuẩn, kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ dạng MCQ để tổ chức dạy học kiến thức mới. Trên cơ sở đó đề xuất phương
pháp tổ chức HS tự lĩnh hội kién thức bằng hoạt động trả lời các câu hỏi TNKQ.
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần Di truyền học sinh học 12 THPT
- Thực nghiệm thăm dò để chỉnh lí câu dẫn, câu nhiễu và thực nghiệm chính thức để
xác định các chỉ số đo: độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi; độ tin cậy, độ giá trị của
toàn bài trắc nghiệm kiến thức phần Di truyền học
- Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ vào khâu dạy bài mới phần Di truyền học sinh
học 12 ban cơ bản THPT
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ để tổ chức dạy học phần di truyền học sinh học lớp 12.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo
về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KT-ĐG.
Nghiên cứu lí thuyết, kĩ thuật trắc nghiệm, xây dựng, sử dụng các CH TNKQ dạng
MCQ trong dạy học.
Nghiên cứu chương trình SGK sinh học 12 THPT: Tìm hiểu mục đích, nội dung và
phương pháp dạy học ở bậc THPT; Xác định vị trí, nội dung các kiến thức trọng tâm
cần khai thác. Từ đó xác định tình dặc trưng và tiêu chuẩn kĩ thuật thiết kế các câu hỏi
TNKQ dạng MCQ vào khâu dạy kiến thức mới của quá trình dạy học.
6.2 Phƣơng pháp điều tra
6.2.1 Điều tra cơ bản:
6.2.1.1 Về phía HS:
xây dựng CH TNKQ nhất thiết phải sử dụng phương pháp chuyên gia – phương pháp
tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm bài trắc nghiệm về tất cả các khía
cạnh của câu hỏi TNKQ. Cách đánh giá như vậy cũng nhằm đảm bảo tính giá
trị(validity) của một đề thi TNKQ, là yếu tố cho biết liệu bộ câu hỏi trong một đề thi 6
nào đó có thể đánh giá được người làm theo những tiêu chí đánh giá đã xác định trước
hay không.
6.4 Thực nghiệm sư phạm
6.4.1 Thực nghiệm thăm dò:
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thăm dò trên khối học sinh lớp 12 (tổng số 126
HS của 2 trường) THPT Yên Dũng số 1 và THPT Yên Dũng số 3 năm học 2007-2008
để chỉnh lí lại câu dẫn và câu nhiễu trước khi đưa vào các chỉ số đo (chúng tôi tiến
hành kiểm tra trong các buổi KT , thi của tuần, thi tháng) bằng cách cho HS làm bài
kiểm tra 15 phút, 45 phút và 60 phút với số lượng câu hỏi tương ứng là 10 câu, 40 câu
và 50 câu. Sau đó rà soát, chỉnh lí, sửa đổi, loại bỏ hoặc soạn thêm một số câu hỏi có
độ tin cậy. Kết quả trong số 283 câu đã soạn, qua khảo sát thăm dò chúng tôi đã chọn
lọc sơ bộ được 280 câu đưa vào đợt thực nghiệm chính thức
6.4.2 Thực nghiệm chính thức trên nhóm chọn
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ
tiêu đo lường và đánh giá chất lượng bộ câu hỏi; Xác định tính khả thi và hiệu quả của
việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để tổ chức dạy bài mới
* Phương pháp:
- Dựa vào các quan sát sư phạm, căn cứ vào nội dung chương trình đồng thời căn cứ
vào tiêu chuẩn của nhóm định chuẩn, chúng tôi đã chọn HS khối lớp 12 của 3 trường
THPT: Yên Dũng số 1, Yên Dũng số 2 và Yên Dũng số 3 làm nhóm chuẩn để tiến
hành đợt thực nghiệm chính thức nhằm thu thập các số liệu để:
+ Xác định các chỉ tiêu đo lường để đánh giá chất lượng của từng câu hỏi và bộ câu
hỏi TNKQ dạng MCQ 5 phương án chọn đã xây dựng được
làm đó.
6.5 Xử lí số liệu 8
Sau khi tập hợp và sắp xếp các số liệu theo bảng chia nhóm, chúng tôi tiến hành xử lí
các số liệu đó về mặt định tính và định lương để kiểm định tính đúng đắn và khả thi
của các nôi dụng nghiên cứu.
6.5.1 Phần định tính:
Phân tích và nhận xét khái quát những kiến thức của học sinh thông qua các bài
kiểm tra nhằm xác định rõ mức độ lĩnh hội về tri thức của học sinh ở nội dung nghiên
cứu.
6.5.2 Phần định lượng:
Đối với các bài làm ở phiếu điều tra được chấm theo mẫu phiếu điều tra ( Phụ lục 3).
Việc phân loại trình độ nhận thức được tính theo phần trăm (%). Các câu hỏi TNKQ
xây dựng được tiến hành phân tích để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt của
từng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm. Các bài kiểm tra trong thực
nghiệm được chấm theo thang điểm 10 để so sánh, đối chiếu kết quả giữa 2 lớp ĐC và
TN. Các tham số được sử dụng để sử lí kết quả định lượng gồm:
6.5.2.1 Xác định độ khó (FV) của mỗi câu hỏi:
Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của nhóm học sinh
làm trắc nghiệm . Phổ các điểm kiểm tra càng rộng càng tốt. Sự phân tán hoặc sự trải
rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi trắc nghiệm có độ khó thích hợp và
độ phân biệt cao.
- Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng
câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.Như vậy câu hỏi càng khó, số người trả lời được
càng ít và độ khó cao, ngược lại câu hỏi càng dễ, số người trả lời được càng nhiều và
độ khó thấp.
- Công thức tính độ khó:
Số thí sinh trả lời đúng
Độ phân biệt của câu hỏi sử dụng để phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có
năng lực khác nhau tức là khả năng phân biệt năng lực HS giỏi và HS yếu. Để chọn
nhóm cao và nhóm thấp, người ta thường lấy khoảng 27% số thí sinh tham gia làm bài
cho mỗi nhóm, khi đó DI được tính theo công thức:
Số thí sinh trả lời đúng nhóm khá, giỏi (27%) - Số thí sinh trả lời đúng nhóm yếu, kém (27%)
DI = (2)
27% tổng số 10
Thang phân loại được quy ước như sau:
- DI < 0: Độ phân biệt rất thấp.
- 0 < DI
0,2 : Độ phân biệt thấp.
- 0,21
DI
0,49 : Độ phân biệt trung bình.
- 0,5
DI
1 : Độ phân biệt cao.
Trong đó:
- Câu hỏi có độ phân biệt DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng.
- Câu hỏi có độ phân biệt DI = 0 hoặc âm đều không đạt yêu cầu sử dụng
- Câu hỏi có độ phân biệt 0 < DI < 0,2 việc sử dụng cần có sự lựa chọn
Độ phân biệt và độ khó có liên quan mật thiết với nhau và với số lượng câu hỏi
X
: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.
: Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể.
Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:
11
0
R
2,1
< 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp.
0,6
R
2,1
< 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình.
0,9
R
2,1
1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao.
Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế được sai số thì càng
làm tăng độ tin cậy. Sai số này có thể là do sinh viên, do sử dụng bài kiểm tra, do công
2
i
=
)1)(1(
)().(
1
2
iii
k
i
iiiii
nkk
VkKSKnKn
i
(6)
Trong đó:
2
i
k
i
: Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
n
i
: Số thí sinh dự bài trức nghiệm i
Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i (
2
i
S
): Do các câu hỏi
chỉ có 2 loại điểm (điểm cho câu đúng – 1 điểm và điểm cho câu sai – 0 điểm) nên
phương sai điểm số ứng với câu hỏi j sẽ bằng: P
j
(1 – P
j
). Trong đó P
j
là tổng số thí sinh
trả lời đúng câu hỏi j. Vì vây: (
ki
i
V
) được tính theo công thức :
ki
i
V
2
):
2
i
s
=
i
n
i
i
fX
n
.)X(
1
1
2
(10)
Trong đó: s
2
là phương sai
n: Số HS làm bài kiểm tra
X
i
: điểm của HS thứ i
X: điểm trung bình
f
i
(12)
Kiểm định độ tin cậy của 2 lớp TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định t
d
theo công
thức:
t
d
=
2
2
2
1
2
1
21
n
s
n
s
XX
(13)
Trong đó: t
d
: đại lượng kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của 2 giá trị trung
bình cộng
X
1
: điểm trung bình của nhóm thứ nhất
2
n
c
n
c
(14)
Trong đó: f: Bậc tự do 14
c: hệ số biến thiên với c =
2
2
2
1
2
1
1
2
1
1
n
s
n
s
n
s
không có ý nghĩa, hay nói cách khác sự khác nhau giữa lớp TN và lớp ĐC là
không đáng tin cậy)
6.5.1.4 Xác định độ giá trị của toàn bài TN:
Độ giá trị của bài trắc nghiệm cho biết mức độ của một bài trắc nghiệm đo được đúng
cái nó cần đo. Kết quả trả lời bài trắc nghiệm cho phép đánh giá chính xác trình độ HS
nắm được các kiến thức thuộc chương đó.
Tuỳ thuộc vào mục đích mà vì nó người ta đã sử dụng bài, ở đây ta nói độ giá trị về
nội dung; tức là các câu hỏi của một bài đã bao trùm, một cách thoả đáng một môn học
(hay một phần) thì bài đó được gọi là có giá trị về nội dung. Các bài thành quả học tập
ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở có giá trị về nội dung. Các
giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể, có thể xem xét một bài để xác định liệu
nó có bao hàm nội dung mong muốn hay không. Xác định giá trị nội dung chủ yếu
bằng các phân tích tỉ mỉ nội dung của bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về
môn học được đánh giá. Phân tích một cách hệ thống về nội dung bài, bằng cách dùng
bảng ma trận trong đó các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều: loại hành vi và lĩnh
vực về nội dung. Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung của bài phải
song trùng với các mục tiêu dạy học của giáo viên
Qua định nghĩa về độ phân biệt và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ mối
tương quan giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ thi cậy, tức lá phép đo nhờ 15
bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói
cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị.
Như vậy, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì có nhất thiết là có độ giá trị
cao hay không? Câu trả lời là: không nhất thiết. Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ bài trắc
nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chú ý không phải cái nó cần
đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp
7. Những đóng góp mới của luận văn
thức mới cho HS
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm 17
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cơ sở lí luận của đề tài:
1.1 .1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu:
1.1.1.1 Trên thế giới [11], [19]:
Theo Trần Trọng Thủy, từ những năm 2000 tr. CN, người Trung Hoa đã biết dùng
trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp. Theo Questin Stodola, Kemer
Stordahl, Nguyễn Phụng Hoàng- Võ Ngọc Lan [17]…, khoa học đánh giá bằng trắc
kết hợp với xử lí trên máy tính các số liệu về xây dung và sử dụng nhanh chóng
TNKQ. Các nhà nghiên cứu như: W. L. Popham, R. Glaser … đã nghiên cứu ưu điểm
của trắc nghiệm, tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kĩ thuật xây dựng loại câu trắc nghiệm
này, tính toán đọ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các
điểm số của bài trắc nghiệm. Nhiều công trình nghiên cứu, đo lường, đánh giá kết quả
học tập đã công bố như: T. D. Erwin, K. D. Hopkins, K. D. Stanlay… Các tác giả này
đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ
từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng CHTN
như thế nào để đảm bảo cao cho việc đo lường và đánh giá tùy theo yêu cầu của từng
môn học và từng mục đích đánh giá. Tuyển tập trắc nghiệm trước khi vào học giáo
trình (pre-tesst) của nhiều tác giả do Doulags Sawyer chủ biên về tế bào học, đề cập
đến các lĩnh vực như cấu trúc và chức năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất
qua màng….Trong lĩnh vực Di truyền học, đáng chú ý là công trình của Janice
Finkelstein, Golder Wilson về pre-test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập, tự đánh
giá, tự kiểm tra đánh giá khi học Di truyền người.
Các kì thi Olimpic quốc tế về Sinh học (IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng
TNKQ trong phần lớn đề thi lí thuyết và thực hành để đo mức độ hiểu biết của học
sinh. Hình thức thi này đã được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gia và tỏ ra
có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài vì các HS dự thi đa số bất đồng về
ngôn ngữ.
Copyright: Tài liệu đại học ©