Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan để dạy học kiến thức Di truyền và biến dị
Sinh học lớp 9 trung học cơ sở

Phùng Thị Thạo

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: TS. Phạm Văn Lập
Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về cách xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khắc quan (TNKQ) dạng Multi - choice - questions (MCQ). Khảo sát thực
trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và kiểm tra
đánh giá (KTĐG) kết quả học tập môn Sinh học lớp 9 phần di truyền và biến dị.
Biên soạn các câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần di truyền và biến dị Sinh học lớp 9.
Thực nghiệm thăm dò để chỉnh lý câu dẫn, câu nhiễu và thực nghiệm chính thức
để xác định các chỉ số đo độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi, độ giá trị và độ tin
cậy của toàn bài trắc nghiệm kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9. Xây
dựng giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kiến
thức di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9. Thực nghiệm sư phạm để xác định
hiệu quả việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG kiến thức
di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9.
Keywords: Di truyền học; Biến dị; Sinh học; Phương pháp giảng dạy; Câu hỏi
trắc nghiệm khách quan

Content
1. Lý do chọn đề tài
Trong điều kiện hiện nay, việc đổi mới trong giáo dục là điều kiện tất yếu. Để thực
hiện được mục tiêu giáo dục mà Đảng đề ra, ngoài việc đổi mới nội dung thì cần thiết phải

môn Sinh học lớp 9.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong nội dung các chương I,
II, III, IV, V, VI trong SGK Sinh học 9 trung học cơ sở.
Áp dụng những câu hỏi TNKQ dạng MCQ để dạy kiến thức mới và KTĐG kiến
thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9 THCS.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
- GV dạy Sinh học lớp 9 ở một số trường THCS trên địa thành phố Hà Nội và tỉnh
Nam Định.
- HS lớp 9 ở một số trường THCS trên địa thành phố Hà Nội và tỉnh Nam Định.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt yêu cầu và sử dụng hợp lí trong
dạy kiến thức mới và KTĐG sẽ phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, giúp học
sinh nắm vững kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 THCS.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về cách xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ.
- Khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới
và KTĐG kết quả học tập môn Sinh học lớp 9 phần Di truyền và biến dị.
- Biên soạn các câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp
9.
- Thực nghiệm thăm dò để chỉnh lí câu dẫn, câu nhiễu và thực nghiệm chính thức
để xác định các chỉ số đo độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi, độ giá trị và độ tin cậy
của toàn bài trắc nghiệm kiến thức Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9.
- Xây dựng giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và KTĐG
kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong
dạy kiến thức mới và KTĐG kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lí thuyết

9. Cấu trúc luận văn.
Ngoài mở đầu, danh mục các kí hiệu viết tắt, tài liệu tham khảo, kết luận khuyến
nghị và phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để
dạy kiến thức mới và kiểm tra đánh giá.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới [16]
Từ những nguyên tắc về sự khác nhau giữa các loài của Darwin trong tác phẩm
“Nguồn gốc các loài” (Origin of species – 1859), Francis Galton đã vận dụng vào việc
khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính chất sinh lý, tâm lí liên quan đến yếu tố di
truyền, và cuối cùng ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người
liên quan đến trí tuệ.
Đến năm 1904 Alfred Binet – một nhà tâm lí học người Pháp cùng với cộng sự đã phát
minh ra bài trắc nghiệm về chỉ số thông minh (IQ) và tiếp tục được hoàn thiện vào năm
1916 khi Alfred Binet và Lewis Terman (Người Mĩ) kết hợp với nhau. Bài trắc nghiệm
nhằm xác định chỉ số IQ của họ nhanh chóng được phổ biến áp dụng ở nhiều quốc gia.
Đến những thập niêm 30, 40 của thế kỉ XX, các nhà xuất bản trắc nghiệm ra đời ở
các nước phát triển, tại Hoa Kỳ xuất hiện nhiều hệ thống TNKQ dùng để đánh giá kết quả
học tập của HS.
Vào đầu thế kỉ XX, E. Thormdile là người đầu tiên dùng TNKQ như một phương
pháp “khách quan và nhanh chóng” để xác định trình độ của học sinh ở môn Số học, rồi sau
đó tới các môn khác. Giữa thế kỉ XX, TNKQ còn được thiết kế ở những bài chuyên ngành có
tính kinh doanh.
Cuối thế kỉ XX, nhờ những tiến bộ của công nghệ thông tin mà người ta đã kết hợp cài đặt

1.1.4. Ưu nhược điểm của các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy kiến
thức mới và trong kiểm tra đánh giá
1.1.4.1. Ưu nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá
Sử dụng TNKQ có nhiều loại, mỗi loại có ưu nhược điểm riêng và được chọn để
sử dụng phù hợp với các mục địch và đối tượng khác nhau.
* Trắc nghiệm Đúng/Sai (Yes/No question).
* Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items)
* Trắc nghiệm ghép đôi (Matching items)
* Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice questions)
1.1.4.2. Ưu nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan khi sử dụng để dạy kiến
thức mới
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng việc dạy học kiến thức Di truyền và biến dị môn Sinh học lớp 9
trong các trường trung học cơ sở
Qua khảo sát HS, tham khảo và dự giờ một số giáo viên, chúng tôi nhận thấy:
Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy khi vận dụng việc đổi mới phương pháp dạy học
môn Sinh học lớp 9 phần Di truyền và biến dị còn nhiều hạn chế. Cụ thể:
- Về phía giáo viên: còn chưa đổi mới trong phương pháp, ít sử dụng tranh, tư liệu
minh họa, phần lớn là thuyết trình, nếu có sử dụng câu hỏi TNKQ còn là tự phát. Khi
kiểm tra đánh giá câu hỏi tự luận về lý thuyết chiếm nhiều (65 -70%)…
- Về phía HS: Đa số HS chuẩn bị bài theo hình thức là học thuộc bài cũ, ít khi
nghiên cứu trước bài hoặc tìm hiểu những tài liệu tham khảo khác. Khi GV đặt câu hỏi,
HS còn ỷ lại, chưa tự giác tìm hiểu thông tin SGK để đưa ra câu trả lời. Việc làm bài tập
của HS nhiều khi là chống đối…
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng trên
1.2.2.1. Về phía giáo viên
- Công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng GV về mặt lí luận và các kĩ năng tổ chức
dạy học bằng phương pháp tích cực còn yếu. Việc vận dụng các phương pháp dạy tích
cực còn hạn chế, một số lý thuyết GV còn chưa chính xác hóa, sự thay đổi SGK cùng là
một trở ngại…

- Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính.
- Tính ngắn gọn, xúc tích của câu hỏi.
* Phần phương án lựa chọn phải thể hiện được:
- Tính chính xác của câu trả lời
- Tính hấp dẫn của câu nhiễu
- Không được có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: “luôn luôn”, “không
bao giờ”, “chỉ tất cả”…
- Tính phù hợp
- Tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời
2.2.1.2.Tiêu chuẩn định lượng
- Câu hỏi phải có:
+ Độ khó trong khoảng 25% đến 75% [17].
+ Độ khó trung bình với câu có 5 phương án chọn là 60% [12].
+ Độ phân biệt từ 0,2 trở lên [25].
2.2.1.3.Tiêu chuẩn riêng với câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để dạy kiến
thức mới[25]
- Nội dung của các câu hỏi được dùng trong bài giảng mang đầy đủ thông tin của
bài bài, câu trúc nội dung trong câu hỏi phù hợp với cấu trúc bài học để HS dễ phân tích,
hiểu và nhớ.
- Câu hỏi TNKQ dùng để dạy bài mới không chỉ mang thông tin liên quan tới nội
dung đang học mà còn chứa đựng các kiến thức liên quan đến các phần đã học và gợi mở
kiến thức sắp học.
2.2.2. Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
2.2.2.1. Tiêu chuẩn định tính
- Tiêu chuẩn về nội dung khoa học:
+tính giá trị, tính tin cậy
+ tính khả thi, tính định lượng
+ tính lý giải
+ tính chính xác
+ tính công bằng

dung câu hỏi để đánh lạc hướng người trả lời.
Nguyên tắc 4: Tránh dùng chung từ cho phần câu hỏi và phần giải pháp trả lời.
Nguyên tắc 5: Các giải pháp trả lời phải có độ phức tạp như nhau.
Nguyên tắc 6: Các dữ kiện trong phần câu hỏi phải có cùng mức độ tổng quát.
Nguyên tắc 7: Trong một bài kiểm tra cần lưu ý không để cho câu dẫn của câu hỏi này là
gợi ý đúng cho giải pháp lựa chọn của câu hỏi khác.
2.4. Các bƣớc cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ [17]
2.4.1. Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá
Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu dưới dạng những
hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ chúng ta mong HS đạt được hay thể hiện được vào cuối
một bài, một chương hay một chương trình giảng dạy.
2.4.2. Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số
* Phân tích nội dung môn học:
Việc phân tích nội dung môn học gồm 4 công việc chính:
+ Tìm những ý tưởng chính yếu của môn học, ví dụ như các nguyên lý, các mối
liên hệ, các điều khái quát hóa…
+ Lựa chọn từ, nhóm từ, kí hiệu mà HS phải giải nghĩa được. HS cần hiểu rõ khái
niệm và mỗi liên hệ giữa các khái niệm.
+ Phân loại thông tin trình bày trong môn học thành 2 hạng: Hạng thông tin nhằm
mục đích giải nghĩa hay minh họa và những khái niệm quan trọng của môn học.
+ Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng dụng
những điều đã biết để giải quyết trong những tình huống mới.
* Xây dựng bảng trọng số
Bảng trọng số thể hiện mục tiêu của từng phần và của toàn bài trắc nghiệm.
Đối với bài trắc nghiệm thành quả học tập, để phân bổ trọng số cần dựa vào mục
tiêu môn học và xác định rõ phần kiến thức nào là cốt lõi, phần nào bổ trợ, phần nào chỉ
là nhắc lại, phần kiến thức nào dùng để là để tiếp thu các môn học sau, phần nào chỉ dùng
để mở rộng…
2.4.3. Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm
* Xây dựng các câu hỏi tự luận nhỏ

Bảng 2.3. Bảng trọng số xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ
phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9
Chƣơng
Nội dung
Số bài
Số câu hỏi dự kiến
I
Các thí nghiệm của Menđen
7
40 – 45
II
Nhiễm sắc thể
7
40 – 45
III
ADN và gen
6
35 – 40
IV
Biến dị
7
40 – 45
V
Di truyền hoc người
3
20 – 25
VI

58,33
2,92
Qua bảng 2.4 chúng ta thấy kiến thức khái niệm và ứng dụng được xây dựng với tỉ lệ
nhiều hơn. Trong đó kiến thức ứng dụng nhiều câu hỏi hơn các kiến thức khác vì đây
chính là mục đích của Di truyền và biến dị và hơn nữa, muốn ứng dụng được cũng phải
dựa trên cơ sở của phương pháp bộ môn.
1.5.5. Nội dung bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan được xây dựng
1.5.5.1. Kết quả về độ khó, độ phân biệt, mối tương quan giữa độ khó và độ phân biệt
Theo bố trí thí nghiệm mà chúng tôi đã trình bày ở chương 2, chúng tôi chọn 240 câu
hỏi dạng MCQ thành 6 bài trắc nghiệm, mỗi bài có 40 câu/45 phút.
Tổng hợp và sắp xếp số liệu, chúng tôi tiến hành thống kê tính toán theo công thức
1 và 2, sử dụng thang phân biệt độ khó và độ phân biệt, đối chiếu với các tiêu chuẩn của
một câu TNKQ dạng MCQ để KTĐG kết quả học tập. Căn cứ vào kết quả thống kê
chúng tôi lập biểu đồ 2.1, 2.2, 2.3 về độ khó, độ phân biệt và mối tương quan giữa 2 chỉ
tiêu này .

Biểu đồ 2.1. Độ khó của 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ
qua thực nghiệm khảo sát
Biểu đồ 2.1 cho thấy:
- Số câu đạt yêu cầu sử dụng về độ khó (20% ≤ FV ≤ 80%) là 237 chiếm 98,75%, trong
đó các câu có độ khó trung bình là (40 % đến 60%) là 156 câu chiếm 65%.
- Có 3 câu không đạt yêu cầu sử dụng (FV > 80%) chiếm 1,25% là các câu quá dễ.

Biểu đồ 2.2. Độ phân biệt của 240 câu hỏi TNKQ dạng MCQ

Bảng 2.8. Điểm trung bình và phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể.
Bài
Xi
µ chung
S
i
2
∑Vi
𝛿
2

𝛿
2
chung
1
5,17
32,24
9,22
9,46
350,66
285,81
2
5,6
8,52
9,21
324,04
3
5,17
8,28
9,23

] ≈ 0,91
Đối chiếu với thang phân loại độ tin cậy và các tiêu chuẩn của một bài TNKQ
dạng MCQ dùng để đánh giá thành quả học tập, hệ số 0,91 cho thấy độ tin cậy của hệ
thống các câu hỏi trắc nghiệm phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9 tương đối cao,
cho biết phép đo có sự ổn đinh, sai số trong phạm vi cho phép. Vì thế các câu hỏi mà
chúng tôi xây dựng có thể được đưa vào thực tế sử dụng để dạy học (Có thể áp dụng dạy
kiến thức mới và kiểm tra đánh giá) phần Di truyền và biến dị Sinh học lớp 9.
* Xác định độ giá trị
Trước hết, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập đến
trong câu hỏi và nội dung của chương trình cần trắc nghiệm.
Kết quả phân tích đối chiếu cho thấy kiến thức mà chúng ta cần kiểm tra, xây dựng
đã nằm trong các câu hỏi. Hơn nữa, kết quả xác định các chỉ tiêu của từng câu hỏi và
hệ số tin cậy của toàn bài trắc nghiệm ở trên cho phép chúng tôi khẳng định 240 câu
hỏi TNKQ dạng MCQ có thể sử dụng trong KTĐG và dạy kiến thức mới phần Di
truyền và biến dị Sinh học lớp 9.
1.5.5.4. Kết quả các câu hỏi dạng MCQ đã qua thẩm định
Trong 245 câu hỏi TNKQ dạng MCQ được xây dựng, qua xác định các chỉ số đo,
chúng tôi đã chọn được 240 câu hỏi đủ tiêu chuẩn để đưa vào sử dụng.

Bước 2
Tổ chức thảo luận theo nhóm
hay cả lớp: giải thích việc
chọn các phương án để rút ra
kết luận, chính xác hóa và
hình thành kiến thức.
Cố vấn, hướng
dẫn thảo luận,
kết luận lại.
Thảo luận
nhóm, tự kiểm
tra và điều
chỉnh các ý kiến
của mình về
phương án lựa
chọn.
Câu trả lời của
tập thể.
Hình thành
kiến thức mới.
Bước 3
Vận dụng kiến thức mới vào
các tình huống mới.
Kiểm tra đánh
giá kết quả nhận
thức của trò qua
các câu hỏi
MCQ GV đưa
ra.
Tự thể hiện sự

4
5
6
7
8
Bài 1
Bài 2
Bài 3
Bài 4
6.55
5.95
5.89
5.7
7.4
7.41
6.73
6.92
Đối chứng
Thực nghiệm
0
10
20
30
40
50
60
70
Bài 1
Bài 2
Bài 3

HS có điểm dưới trung bình của nhóm lớp thực nghiệm giảm hẳn Điều này khẳng định
việc dùng câu hỏi TNKQ dạng MCQ làm phương tiện để dạy kiến thức mới đặc biệt phù
hợp với hình thức thi tuyển đang được áp dụng hiện nay.
3.1.2.2. Về mặt định tính
0
5
10
15
20
25
Bài 1
Bài 2
Bài 3
Bài 4
19.17
24.17
22.5
22.5
14.17
9.17
10.83
2.5
Đối chứng
Thực nghiệm
Ở 2 lớp đối chứng thiểu hẳn tính logic về nhận thức, nhiều HS còn chưa phân biệt
rõ cơ sở tế bào học của các quy luật Menđen, chưa thấy được mỗi liên hệ biện chứng giữa
cấu trúc – chức năng của ADN –ARN – Protein. Có thể sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy
học nội dung kiến thức mới là một hướng có thể áp dụng rộng rãi. Câu hỏi TNKQ có thể
coi là định hướng giúp HS định hướng tư duy, định hướng việc tìm thông tin trong SGK
khi học các kiến thức mới. Các thành tố tạo nên câu hỏi TNKQ là những tình huống có

8 – 10
Số câu trả lời đúng
0-18
19-30
31-40
Đề số 1
3
16
11
Đề số 2
4
15
11
Đề số 3
3
17
10
Đề số 4
2
16
12
Tổng cộng
12
64
44
Tỷ lệ %
10
53,33
36,67
Bảng 3.6 Kết quả của 4 lớp của trƣờng THCS Cầu Giấy ở 4 bài kiểm tra trắc

13,33
52,5
34,17
Bảng 3.7 Kết quả của 4 lớp của trƣờng THCS Lê Qúy Đôn ở 4 bài kiểm tra trắc
nghiệm
*Nhận xét:
Qua kết quả trên ta thấy tỷ lệ điểm ở HS 4 lớp của mỗi trường THCS Cầu Gi ấy và
THCS Lê Qúy Đôn lần lượt là:
+ Số HS đạt điểm giỏi (8-10 điểm) là 44 (chiếm 32,22%) và 41 (chiếm 34,17%)
+ Số HS đạt điểm trung bình – khá (5 -7,5 điểm) là 64 ( chiếm 53,33%) và 63
(chiếm 52,5%)
+ Số HS đạt điểm kém (0 – 4,5 điểm) là 12 (chiếm 10%) và 16 (chiếm 13,33%)
Chúng tôi đã đối chiếu với kết quả bài kiểm tra 1 tiết bằng câu hỏi tự luận của GV
ở hai trường nói trên thì nhận thấy kết quả trên đây tương đồng về tỷ lệ HS đạt điểm giỏi,
khá – trung bình, yếu với kết quả bài kiểm tra 1 tiết bằng câu hỏi tự luận của GV ở hai
trường nói trên. . Điều đó chứng tỏ :
- Các câu hỏi có tiêu chuẩn độ khó, độ phân biệt và bài KTĐG có độ tin cậy dùng
để KTĐG HS trong chương trình sách giáo khoa thí điểm môn Sinh học là phù hợp.
- Thời gian trả lời trung bình cho một câu hỏi MCQ là 1,1 phút cho kết quả hợp lý.
Số lượng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề KTĐG dạng MCQ 4 phương án chọn là
40 câu trong 45 phút là hoàn toàn hợp lý với HS THCS.
- Chọn tỷ lệ câu hỏi của chương I phần Di truyền và biến dị chương trình Sinh học
9 trong một đề KTĐG là phù hợp với HS.
- Điểm chấm theo cách HS trả lời đúng từ 0 % ->25% số câu hỏi trong đề KTĐG
đạt điểm 0 mang tính khách quan vì có một câu hỏi MCQ với 4 phương án lựa chọn thì
xác suất để làm đúng do ngẫu nhiên là 25%.
- Trong 1 buổi kiểm tra, chúng tôi tiến hành 4 đề không trùng lặp, mỗi đề 40 câu
/45 phút, đảm bảo cho mỗi HS làm bài độc lập đề với 3 HS khác, hạn chế trao đổi bài,
tiêu cực trong kiểm tra.
- Kiểm tra bằng TNKQ sẽ tăng cường tư duy nhanh nhạy cho HS bởi TNKQ có rất

học đại cương), Nxb Giáo dục.
3. Lê Khánh Bằng (1995), Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở
THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo viên, Hà Nội, tr.54 -65.
4. Lê Trung Chính, Đoàn Văn Điều, Võ Văn Nam, Ngô Đình Qua, Lý Minh Tiên (2004), Đo
lường và đánh giá kết quả học tập, Tài liệu lưu hành nội bộ.
5. Trần Ngọc Danh (Chủ biên), Phạm Phương Bình (2010), Tài liệu giáo khoa chuyên
Sinh học THPT Bài tập di truyền và tiến hóa, Nxb Giáo dục.
6. Đảng cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung
ương khoá VII, Hà nội.
7. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Đặng Hữu Lanh (chủ biên), PhạmVăn Lập, Mai
Sỹ Tuấn (2005), Sinh học 12, Sách giáo khoa thí điểm – Ban khoa học, NXB Giáo
dục, Hà Nội, tr. 5 -42.
8. Thiều Văn Đường (2007), Lý thuyết và bài tập trắc nghiệm khách quan (Luyện thi
Đại học –cao đẳng) môn Sinh học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
9. Trịnh Nguyên Giao, Lê Đình Trung (2002), 1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học,
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr. 59 – 254.
10. Nguyễn Minh Hà (2004), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (dạng
MCQ) phần tế bào học (Chương trình thí điểm phân ban) để góp phần nâng cao
hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học
Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
11. Trần Hồng Hải (2002), Câu hỏi trắc nghiệm về Di truyền và tiến hóa, dùng cho học
sinh trung học phổ thông, NXB Giáo dục, tr. 5-35.
12. Phan Thị Thu Hiền (2006), Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
phần cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị (chương trình thí điểm phân ban) để