- 1 -
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN VĂN MAI

\
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI DÙNG BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI DÙNG BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI – 2012
- 6 -
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn

học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông

18
Tiểu kết chương 1
20
Chƣơng 2: TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI CHO BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 21
2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học
21
2.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học
21
2.1.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hóa học
21
2.1.3. Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập
22
2.2 Tuyển chọn xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại để bồi dưỡng học
sinh giỏi ở trường THPT

22
2.2.1. Những vấn đề lý thuyết phần đại cương về kim loại
22
2.2.2. Các nhóm kim loại
33
2.3. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hoá học phần kim loại
trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT


lớp 12 phần kim loại sử dụng bồi dưỡng HSG

86
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
86
3.2.1. Đánh giá được sự phù hợp các dạng câu hỏi và bài tập với trình độ
tư duy của học sinh

86
3.2.2. Thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập cũng như những biện pháp đã
trình bày trong nội dung luận văn, đánh giá được năng lực nhận thức hóa
học từ đó phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu hóa học 86
3.2.3. Thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, đánh giá
được hiệu quả sử hệ thống bài tập hóa học dành cho HSG

86
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
86
3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sư phạm
86
3.3.2. Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm
86
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
88
3.4.1.Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 33
88
3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
ĐLBT
Định luật bảo toàn
GS
Giáo sư
GV
Giáo viên
HH
Hỗn hợp
HS
Học sinh
HSG
Học sinh giỏi
KLCT
Kim loại chuyển tiếp
KLK
Kim loại kiềm
KLKT
Kim loại kiềm thổ
LP (lp)
Lục phương
LPTD(lptd)
Lập phương tâm diện
LPTK
Lập phương tâm khối
PGS.TS
Phó giáo sư.Tiến sĩ
Sđđ
Suất điện động

Hình 2.4: Sự trượt lên nhau giữa các lớp ion trong mạng tinh thể ion khi có
lực tác dụng

65
Đồ thị 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra khối THPT, lần 1
90
Đồ thị 3.2: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra khối THPT, lần 2
91
Đồ thị 3.3: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra khối THPT Chuyên, lần 1
91
Đồ thị 3.4: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra khối THPT Chuyên, lần 2
92
Bảng 2.1: Các kiểu mạng tinh thể của kim loại [2]
23
Bảng 2.2: Tóm tắt tính chất của các kim loại nhóm IA, IIA
34
Bảng 2.3: Tóm tắt tính chất một số hợp chất quan trọng của các kim loại
nhóm IA, IIA

35
Bảng 2.4 : Tóm tắt tính chất của Nhôm, Sắt, Crom và hợp chất của chúng
38
Bảng 2.5 : Tóm tắt tính chất đơn chất, hợp chất các nguyên tố Cu, Ag, Au
42
Bảng 2.6 : Tóm tắt tính chất các nguyên tố Kẽm, Thiếc, Chì và hợp chất
46
Bảng 3.1: Các chuyên đề phần kim loại
87
Bảng 3.2: Bảng điểm kiểm tra các bài tự luận
89

sống xã hội.
Tuy nhiên, trong thực tế công tác phát hiện, bồi dưỡng, sử dụng những nhân tố
con người chưa có tính khoa học, những lí luận dạy học về HSG cũng như các biện
pháp phát hiện, tổ chức và bồi dưỡng HSG vẫn chưa được nghiên cứu một cách hệ
thống, phần lớn các giáo viên (GV) bồi dưỡng HSG phải tự mày mò mà chưa có sự
định hướng rõ rệt, vẫn mang tính kinh nghiệm, chưa định lượng hóa được những
yếu tố liên quan đến HSG như: Thế nào là HSG? Những dấu hiệu của một HSG?
Làm thế nào để hình thành và phát triển những năng lực của HSG? Định hướng học
tập cho HSG như thế nào?
Với các môn khoa học tự nhiên nói chung và môn Hóa học nói riêng thì bài tập
hóa học (BTHH) là mục đích, nội dung, là phương pháp dạy và học hiệu quả, đó là
cách thức thể hiện kiến thức một cách tổng quát, đầy đủ, đặc biệt với đối tượng học
sinh khá, giỏi thì BTHH sẽ là cách hiệu quả nhất để phát hiện, bồi dưỡng và nuôi
dưỡng nhân tài.
Trên cơ sở lý luận cũng như thực tiễn, với mong muốn góp phần nâng cao chất
- 9 -
lượng bồi dưỡng HSG môn Hóa học, chúng tôi chọn đề tài: “ TUYỂN CHỌN -
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI
DÙNG BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ”
2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi
phần kim loại thuộc chương trình Trung học phổ thông (THPT) để quá trình dạy và
học đạt kết quả cao trong các kì thi học sinh giỏi.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
3.2. Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập phần kim loại trong sách giáo
khoa lớp 12- ban Khoa học tự nhiên, tài liệu giáo khoa chuyên hóa học lớp 12,

6.2.2. Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm về bồi dưỡng HSG với giáo viên (GV)
6.2.3. Tập hợp và nghiên cứu nội dung sách giáo khoa lớp 12 ban Khoa học tự
nhiên, chương trình chuyên bộ môn hóa học, các đề thi HSG, đề thi vào đại học và
cao đẳng, các tài liệu tham khảo liên quan đến ôn thi HSG để tuyển chọn và xây
dựng hệ thống bài tập TL phần kim loại.
6.2.4. Thông qua thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống bài tập từ đó
đề xuất hướng bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT
6.3. Xử lý kết quả nghiên cứu
Xử lý số liệu nghiên cứu bằng phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp của đề tài
- Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập phần kim loại có chất lượng giúp
cho giáo viên có thêm nguồn tài liệu dùng trong việc bồi dưỡng HSG.
- Đề xuất được biện pháp sử dụng bài tập phần kim loại trong việc bồi dưỡng HSG
sao cho có hiệu quả.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng học sinh giỏi
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 dùng bồi dưỡng
học sinh giỏi trường trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- 11 -
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ
BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC.
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Hoạt động nhận thức và tư duy sáng tạo của HS trong quá trình học tập

- 12 -
Những phẩm chất cơ bản của tư duy gồm :
- Tính định hướng: nhanh chóng xác định đối tượng cần lĩnh hội, mục đích
phải đạt và những con đường tối ưu để đạt được mục đích ấy.
- Bề rộng: thể hiện khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của
sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức
và cách thức hoạt động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo hướng xuôi
và ngược chiều.
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất được
cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát, từ đó vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ cùng loại.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được
quá trình này, người giáo viên sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong
suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.
1.1.1.2. Tư duy sáng tạo và những phẩm chất của tư duy sáng tạo
Tư duy sáng tạo là những hoạt động tư duy có sáng kiến, tư duy sáng tạo là
mức độ cao của tư duy. Tư duy sáng tạo có những phẩm chất sau :
- Tính đổi mới: biểu hiện ở tính khác lạ, đổi mới trong tư duy, sự độc lập suy
nghĩ, dám tìm ra cái mới.
- Tính khuyếch tán : biểu hiện ở khả năng hiểu rộng những vấn đề nghiên cứu ở
những cấu trúc khác nhau.
- Tính độc đáo: thường không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông
thường, biết giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến.
1.1.1.3. Những hình thức cơ bản của tư duy [15]
a. Khái niệm : Khái niệm phản ánh những thuộc tính chung, bản chất của sự vật –
hiện tượng, quá trình hiện thực. Là kết quả của sự tổng hợp, khái quát biện chứng

b. Phán đoán: Phán đoán phản ánh những mối liên hệ giữa các sự vật – hiện tượng và
quá trình hiện thực. Trong phán đoán bao giờ cũng thể hiện một ý nghĩa nhằm khẳng
định hay phủ định hiện thực. Phán đoán có tính đúng hoặc sai tuỳ thuộc vào điều khẳng
định hay phủ định có thực hay không có thực ở đối tượng được phán đoán.
c. Suy lý: Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán lại với nhau để tạo
thành một phán đoán mới.
Nhìn chung, suy lý gồm hai bộ phận: các phán đoán có trước (gọi là tiền đề)
và các phán đoán có sau (gọi là kết luận). Suy lý được chia thành ba loại: suy lý
diễn dịch, suy lý quy nạp và loại suy.
* Suy lý diễn dịch: là suy lý đi từ nguyên lý chung, phổ biến đến cái riêng lẻ, cá biệt.
* Suy lý quy nạp: là suy lý ngược lại của suy lý diễn dịch (nhưng hai loại suy lý này
gắn bó mật thiết với nhau).
* Loại suy: là suy lý đi từ một số thuộc tính giống nhau của hai đối tượng để rút ra
kết luận về những thuộc tính giống nhau khác của hai đối tượng đó. Hình thức này
thường được sử dụng khi học về các nguyên tố cùng một nhóm nào đó có tính chất
tương tự nhau.
Ví dụ, trong chương kim loại kiềm, HS chỉ cần nghiên cứu kỹ về Natri và hợp chất
của Natri, còn các kim loại kiềm và hợp chất của kim loại kiềm khác HS sẽ biết nhờ
phép loại suy.
1.1.1.4. Rèn luyện năng lực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy và học hoá học
Năng lực quan sát do hóa học là môn khoa học thực nghiệm và có thí nghiệm nên
học sinh phải có khả năng quan sát. Khi quan sát, giáo viên cần hướng dẫn, yêu cầu
HS làm tốt các đề xuất sau:
+ Xác định rõ mục đích, ý nghĩa, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát.
- 14 -
+ Chuẩn bị chu đáo (cả về tri thức và phương tiện) trước khi quan sát.
+ Tiến hành quan sát có kế hoạch và có hệ thống.

- 15 -
Ví dụ, so sánh tính chất của Mg và Ca là hai nguyên tố cùng nhóm IIA
Có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng hợp.
+ Trừu tượng hoá và khái quát hoá
- Trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ
giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
- Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành
một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những thuộc
tính này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất.
Ví dụ, phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi hoá”
(khái quát hoá), cần hướng dẫn HS gạt bỏ (trừu tượng hoá) các dấu hiệu không bản
chất như: số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho – nhận proton
Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật
thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích
và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.
1.1.2. Lý luận trong công tác bồi dưỡng HSG
1.1.2.1. Bồi dưỡng học sinh giỏi góp phần phát hiện, xây dựng và đào tạo nhân tài
cho đất nước Trong nền kinh tế tri thức hiện nay vấn đề đào tạo, bồi dưỡng nhân tài
đặc biệt là tài năng trẻ, có vai trò cực kỳ quan trọng, đội ngũ nhân tài chính là
những hạt nhân để mỗi quốc gia phát triển. Ngay từ khi còn là học sinh, những học
sinh có năng lực, phẩm chất học tập đặc biệt đã thể hiện được khả năng học tập của
mình, để những học sinh này tiếp tục phát huy được những năng lực đó ngành giáo
dục có trách nhiệm phát hiện, xây dựng và đào tạo để các em phát huy hết những
năng lực của mình.
Hiện nay trong hệ thống giáo dục phổ thông vấn đề phát hiện, xây dựng và
đào tạo những học sinh có khả năng ở các lĩnh vực khác nhau vẫn được duy trì và

- Biết thu gọn các vấn đề và trật tự hóa các vấn đề để dùng khái niệm trước mô tả
cho các khái niệm sau.
d. Năng lực lao động sáng tạo
- Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một dãy các hoạt động nhằm đạt
kết quả mong muốn.
e. Năng lực kiểm chứng
- Biết suy xét sự đúng sai từ một loạt sự kiện, biết khẳng định hoặc bác bỏ một
đặc trưng nào đó trong sản phẩm do mình làm ra.
- Biết chỉ ra một cách chắc chắn các dữ liệu cần phải kiểm nghiệm sau khi thực
hiện một số lần kiểm nghiệm.
f. Năng lực thực hành:
- 17 -
- Biết thực hiện dứt khoát một số động tác trong khi làm thí nghiệm.
- Biết kiên trì trong quá trình làm sáng tỏ một số vấn đề lí thuyết qua thực
nghiệm hoặc đi đến một số vấn đề lí thuyết mới dựa trên thực nghiệm.
- Biết sử dụng thực hành để học tập, kiểm chứng những vấn đề lí thuyết.
1.1.2.3. Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi
a . Quan niệm về học sinh giỏi:
Trên thế giới, việc phát hiện và bồi dưỡng HSG đã có từ rất lâu, Việt Nam
cũng không phải là ngoại lệ. Vậy, quan niệm về HSG là như thế nào?
Theo PGS Bùi Long Biên (ĐHBK): “Học sinh giỏi Hóa học là người nắm
vững bản chất hiện tượng hóa học, nắm vững những kiến thức cơ bản đã được học,
vận dụng tối ưu các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức cơ
bản đã được học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới trong các kì thi đưa ra”.
Theo PGS.TS Trần Thành Huế: Nếu dựa vào kết quả bài thi để đánh giá thì
bài thi đó phải hội tụ những yêu cầu sau đây
Có kiến thức cơ bản tốt : Thể hiện nắm vững các khái niệm, các định nghĩa,

tố chất năng khiếu của mình đồng thời nâng cao vốn kiến thức sẵn có và tiếp thu
kiến thức mới, bồi dưỡng HSG giúp các em có nền tảng kiến thức vững chắc, có
phương pháp học tập và làm việc hiệu quả để các em có được những tri thức cần thiết
cho một xã hội luôn biến động, các em trở thành những người làm chủ được công
nghệ, khoa học kĩ thuật, có khả năng cạnh tranh trong xã hội và từ đó góp phần phát
triển bản thân.
c. Một số biện pháp phát hiện học sinh giỏi hoá học ở trường THPT
Căn cứ vào các tiêu chí về HSG hoá học như đã nêu trên, giáo viên bồi
dưỡng HSG cần phải xác định được:
- Mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đầy đủ, chính xác của
HS so với yêu cầu của chương trình hoá học phổ thông.
- Mức độ tư duy của từng HS và đặc biệt là đánh giá được khả năng vận dụng kiến
thức của HS một cách linh hoạt, sáng tạo.
Muốn vậy, giáo viên phải kiểm tra kiến thức của HS ở nhiều phần của
chương trình, kiểm tra toàn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập và thực hành.
Qua bài kiểm tra, giáo viên phát hiện HSG hoá học theo các tiêu chí:
- Mức độ đầy đủ, rõ ràng về mặt kiến thức.
- Tính logic trong bài làm của HS đối với từng yêu cầu cụ thể.
- Tính khoa học, chi tiết, độc đáo được thể hiện trong bài làm của HS.
- Tính mới, tính sáng tạo (những đề xuất mới, những giải pháp mới về mặt bản
chất, cách giải bài tập hay, ngắn gọn ).
- 19 -
- Mức độ làm rõ nội dung chủ yếu phải đạt được của toàn bài kiểm tra.
- Thời gian hoàn thành bài kiểm tra.
- Mức độ say mê đối với môn học.
d. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở trường THPT
- Kích thích động cơ học tập của học sinh sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của

học tập phải khuyến khích tối đa tư duy học tập tích cực, chủ động, độc lập, sáng
tạo của HS, việc đánh giá đúng sẽ giúp HS có động cơ học tập tích cực để đạt được
kết quả cao nhất.
1.1.3. Lý luận về bài tập trong dạy học Hóa học ở trường THPT
1.1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hoá học trong
quá trình dạy học người giáo viên phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống
và lý thuyết hoạt động. Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng
hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng,
mong muốn giải nó. Nghĩa là bài tập là mục tiêu mà người học cần hướng tới và
giải quyết nó.
1.1.3.2. Phân loại bài tập hóa học [34] dựa trên những tiêu chí: mức độ kiến thức,
tính chất bài tập, hoạt động của học sinh, dựa vào mục đích dạy học, dựa vào kĩ
năng và phương pháp giải, dạng kiến thức, chuyên đề, hình thức tự luận (TL) hay
trắc nghiệm (TN)…
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để
nhằm thuận lợi cho cả người dạy và người học.
1.1.3.3. Vai trò, ý nghĩa của bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.
- Giúp HS hiểu sâu hơn các khái niệm, định luật đã học và rèn luyện ngôn ngữ hoá
học cho HS.
- Đào sâu, mở rộng sự hiểu biết của HS một cách sinh động, phong phú mà không
làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
- Tạo điều kiện phát triển tư duy HS.
- Thông qua việc giải bài tập, rèn cho HS tính kiên trì, kiên nhẫn, tính linh hoạt,
sáng tạo Với các bài tập thực hành còn giúp hình thành ở HS tính cẩn thận, tiết
kiệm, tác phong làm việc khoa học, chính xác, tỉ mỉ, gọn gàng
1.1.4. Lý luận về sử dụng bài tập Hóa học trong dạy học ở trường THPT
1.1.4.1. Đặc trưng của việc dạy học thông qua bài tập Hóa học
- BTHH thể hiện được những đặc trưng kiến thức của bộ môn.

nhau, lời giải của bài tập theo nhiều hướng, với những học sinh có năng lực tư duy thì
BTHH là tài liệu quan trọng để đo được năng lực tư duy, với một bài tập nhưng có
nhiều cách giải khác nhau sẽ đánh giá được năng lực tư duy của HS, từ đó phát hiện và
bồi dưỡng được HS trở thành HSG.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực tế công tác bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông
1.2.1.1. Một số nhận xét về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện hành
phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT
- 22 -
+ Hiện nay chỉ có những cuốn sách viết cho chương trình chuyên Hóa ở bậc
THPT, chương trình SGK chung chưa có.
+ Các sách dành cho bồi dưỡng HSG chủ yếu ở dạng tài liệu tham khảo, số lượng
chưa đa dạng, nội dung thường đơn giản hơn so với mức độ đề thi vì thế gây ra sự
khó khăn cho GV đồng thời khó định hướng trong việc thu thập và sử dụng tài liệu.
+ Về thực chất, chương trình Hóa học THPT mang tính định lượng trên cơ sở định
tính, trong khi các đề thi HSG đã đặt ra những bài tập đề cập đến những nội dung
định lượng, vì thế sẽ có những nội dung chưa phù hợp với cách tư duy thông thường
của học sinh, để học sinh thoát khỏi tư duy này không dễ dàng , khi đó hiệu quả đạt
được không cao.
VD : Người ta để một lít dung dịch chứa Tl
+
0,1M và HCl 1M ra ngoài không khí ở
nhiệt độ 25
0
C và áp suất 1 atm cho đến khi Tl
+
bị oxi hóa đến mức tối đa thành

2
O G
0
1
=  4F (1,23)
2 Tl
+


2Tl
3+
+ 4e G
0
2
=  4F ( 1,25)
O
2
+ 4 H
+
+ 2Tl
+

2Tl
3+
+ 2H
2
O G
0
= G
0


Phản ứng đạt trạng thái cân bằng khi E = E
0
nên
lg
2
2
3
42
.
O
Tl
P H Tl




   
   
=
4 ( 0,02)
0,059

= 1,356
2
2
3
42
.
O

+
]
pư
= 0,0086 M → [Tl
+
]
dư
= 0,0914 M  phản ứng xảy ra không hoàn toàn
nên không thể tính theo tỉ lệ phương trình hoá học như trên.
+ Ở các chương trình sách giáo khoa khác nhau, cùng nội dung kiến thức, nếu đặt
ở kiến thức định tính và định lượng dẫn đến kết quả khác nhau.
Ví dụ : Để điều chế MCO
3
( M = kim loại nhóm IIA )
-Với chương trình phổ thông: Vẫn chấp nhận dùng phản ứng giữa muối tan của M
với muối tan cacbonat trong đó M có thể là Mg, Ca, Sr, Ba
- Chương trình chuyên : không đúng với Mg, Be vì sự thủy phân mạnh của các ion
Be
2+
, Mg
2+
nên sản phẩm là muối bazơ cacbonat Mg(OH)
2
.MgCO
3
;
xBe(OH)
2
.yBeCO
3

- Chưa có sách giáo khoa chuyên hoá cho chương trình mới, dựa theo tài liệu giáo
khoa chuyên hoá cũ thì còn có những kiến thức không cập nhật hoặc chưa thống
nhất.
- Thiếu tài liệu tham khảo, một số nội dung được đề cập đến trong các kỳ thi HSG
quốc gia, quốc tế như phần tinh thể, phức chất hầu như rất ít tài liệu đề cập đến.
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo vẫn có những điểm không khớp nhau
về kiến thức, gây khó khăn cho giáo viên và HS khi nghiên cứu.
Ví dụ, khi đề cập đến cấu trúc mạng tinh thể của crom thì có nhiều quan
điểm khác nhau: Hoá học 10 (ban nâng cao) trang 92, trong bảng 3.1 cho biết crom
kết tinh theo kiểu mạng lptk, tuy nhiên sách hoá học 12 ban khoa học tự nhiên
(sách giáo khoa thí điểm) khẳng định ở trang 134: crom kết tinh theo cấu trúc lp (!).
Khi đề cập đến khả năng dẫn điện, dẫn nhiệt của crom thì các quan điểm cũng
không thống nhất, trong tài liệu Hoá học vô cơ, tập 2, xuất bản năm 2000 của tác
giả Nguyễn Đức Vận trang 211 khẳng định: crom dẫn điện, dẫn nhiệt kém nhưng
trong tài liệu Hoá học vô cơ tập 3, xuất bản năm 2004 của tác giả Hoàng Nhâm tại
trang 82 lại viết: crom dẫn điện, dẫn nhiệt tốt, hay trong sách Hóa học lớp 11,
chương trình nâng cao cho rằng Cu(OH)
2
là chất lưỡng tính nhưng ở sách Hóa học
12 thì không thấy khẳng định
d. Khó khăn về xác định miền kiến thức
- Trong mỗi cuộc thi đều có quy định về giới hạn về kiến thức nhưng những giới
hạn đó thường rất chung chung hoặc kiến thức quá rộng.
- Khó xác định được tiệm cận kiến thức giữa chương trình chuyên với chương
trình phổ thông bình thường.
Như vậy có thể thấy rằng việc bồi dưỡng HSG ở bậc THPT hiện nay đang gặp rất
nhiều khó khăn . Để công việc này được duy trì và phát triển tốt thì rất cần sự quan
tâm của các bộ phận giáo dục, đặc biệt là thầy và trò, vai trò người thầy đối với hoạt
động này cần được đặt đúng mức.


+ Sự tương tác của nhà trường thường hạn chế hơn, không liên tục.
+ Đối tượng HSG thường bị lệ thuộc vào chương trình, những nội dung kiến
thức, những kĩ năng học tập…do GV đặt ra.
- 26 -
+ Hoạt động cũng như kiến thức của GV thường mang tính tự phát, chủ quan
nên kết quả sẽ không ổn định.
+ Có tính bảo thủ, sự đổi mới diễn ra chậm.
1.2.2.2. Thực trạng dạy học hóa học và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở lớp 12
trường THPT
Thuận lợi :
- Có kế hoạch bồi dưỡng và giảng dạy.
- Có sự lựa chọn, thi chọn những HS để tham gia bồi dưỡng.
- Lựa chọn GV có năng lực, kinh nghiệm tham gia giảng dạy và bồi dưỡng.
- Đã có sự động viên, chia sẻ với thầy cô tham gia dạy và bồi dưỡng HSG.
- Tạo điều kiện cho GV và HS tham gia bồi dưỡng HSG.
Khó khăn
-Tài liệu dạy chuyên hay tài liệu bồi dưỡng HSG ở các trường rất ít.
- Mặc dù có sự chỉ đạo của nhà trường nhưng công tác bồi dưỡng HSG còn mang
tính tự phát, tùy lúc, tùy nơi, tùy trường (trừ các trường chuyên ), đặc biệt phụ thuộc
vào kinh phí cơ sở vật chất và sự quan tâm của các trường.
- Chưa có sự bài bản và sự liên tục.
- Đa số GV không muốn tham gia bồi dưỡng HSG với những lí do: Không có tài
liệu, sức ép thành tích, sự đầu tư chuyên môn và công sức bỏ ra nhiều.
- Việc phát hiện năng khiếu ở lứa tuối khối THPT là đã chậm trễ.
- Nhiều học sinh ngại tham gia vào các đội tuyển HSG vì học tập vất vả, tốn nhiều
thời gian mà có ít quyền lợi.
- Kinh phí dành cho thầy trò không tương xứng với những gì họ bỏ ra.